Практическая реализация компетентностного подхода в образовательных программах российского высшего образования инженерного профиля

Переход к реализации ООП согласно ФГОС поставил перед университетами и инженерными вузами ряд новых вызовов, обусловленных структурными и содержательными отличиями между ФГОС и государственными образовательными стандартами второго поколения (ГОС). Одной из основных проблем этого перехода является отсутствие принципов и правил формирования учебного плана инженерных образовательных программ российского высшего профессионального образования и программ его структурных элементов в рамках компетентностного подхода.

Главное отличие ФГОС от стандарта предыдущего поколения заключается в продекларированном компетентностном подходе. На практике при проектировании инженерных ООП как бакалавриата, так и магистратуры, многие разработчики столкнулись с тем, что ассоциированные компетенции в очень общем виде определяют ЗУН дисциплин базовой части, а инвариантные компетенции не дают ничего для определения структуры ООП. Таким образом, содержащиеся в ФГОС компетенции содержание и структуру ООП за исключением дисциплин базовой части не определяют, в результате чего разработчики ООП опираются на них исключительно формально, указывая в учебных планах и РП элементов ООП некоторый набор развиваемых компетенций. В большинстве случаев назначаемые таким образом компетенции в ходе реализации элементов ООП в силу своей инвариантности в той или иной степени приобретаются, однако не определяют ни количественные, ни большинство качественных свойств содержания элементов ООП и технологий их реализации. В результате того, что компетенции инженерных ФГОС не определяют содержание и структуру ООП при разработке новых программ разработчики вынуждены опираться на свой предыдущий опыт проектирования ООП, который зачастую может быть субъективен, конъюнктурен, может не учитывать современные теории обучения и уровень науки и техники, что особенно критично для инженерных ООП.

Второе существенное отличие нового поколения ОС заключается в объёме ООП, отводимом для изучения дисциплин, устанавливаемых образовательным учреждением. Объём таких дисциплин в инженерных ГОС (вузовский компонент и дисциплины по выбору) составляет около 25% от всего объёма ООП. Характер дисциплин включаемых в этот компонент, как правило, связан с традициями вуза, направленностью его научных исследований и направлен на углубление знаний, полученных в ходе дисциплин федерального компонента. В ряде случаев вузовский компонент использовался для исправления «недостатков», допущенных при разработке ГОС. Например, отсутствие в ГОС для специальности «Электронное машиностроение» одной из определяющих дисциплин «Детали машин и основы конструирования» в качестве обязательной могло быть решено включением её в вузовский компонент.

В инженерных ФГОС доля дисциплин, устанавливаемых образовательным учреждением (вариативная часть), возросла до 50%, что заставляет их рассматривать как дисциплины, определяющие ООП, а не только направленные на углубление полученных в ходе изучения дисциплин базовой части знаний и умений. Этот факт даёт разработчикам ООП более широкие возможности при проектировании программ, но и накладывает на них большую ответственность, требуя от них способности осознавать облик программы в целом. К этому многие разработчики оказываются не готовы, т.к. являются специалистами только в некоторых разделах ООП и имеют приближённое представление об остальных разделах. В результате проектируются программы, содержащие дисциплины, присутствие которых в программе не обосновано. Другим способом формирования вариативной части ООП, реализуемой по ФГОС, является перенос и масштабирование содержания ООП, реализуемых по ГОС. Однако такой подход при проектировании ООП бакалавриата неэффективен, т.к. бакалавриат представляет собой иной уровень образования с иными требованиями, а при проектировании ООП магистратуры не применим. Таким образом, имеет место проблема академического менеджмента ООП на базе компетентностного подхода, состоящая, как правило, в том, что разработчики не в состоянии обоснованно спланировать все разделы ООП из-за отсутствия в ФГОС связи между компетенциями и структурой ООП.

Третья составляющая проблемы состоит в возросшей доле дисциплин по выбору студента в инженерных ООП — с 5−7% в ГОС, до 15% (минимум) в ФГОС. ФГОС позволяет говорить об индивидуальной траектории обучения для каждого студента, однако рекомендаций её построения не содержит. В результате в ряде ООП студенту предлагается выбрать несколько дисциплин из определённого набора. Однако такой подход формирует не образовательную траекторию, а представляет собой совокупность изученных дисциплин, зачастую друг с другом не связанных. Некоторые разработчики в своих ООП предлагают выбор связок дисциплин (блоков, специализаций), в которых выбор первой изучаемой дисциплины определяет выбор последующих. Такой подход ближе к понятию траектории, как совокупности изучаемых дисциплин с определённой логической связью. Однако вместе с тем у разработчиков инженерных ООП нет единого понимания того, что должно являться логической связью между дисциплинами в связке — знания и умения, тематика научных исследований профессорско-преподавательского состава или что-либо ещё.

При разработке инженерных ООП в НИУ России выше описанные проблемы встают ещё более остро, т.к. оригинальные образовательные стандарты, правом разработки которых наделены НИУ, предполагают ещё большую степень свободы разработчиков ОПП и, как следствие, требуют их большей компетентности, как академических менеджеров ООП.

В 2015 г. в России состоялся первый массовый выпуск бакалавров, обучавшихся согласно ФГОС. Выпускники получили дипломы о высшем образовании, оформленные согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 13 февраля 2014 г. № 112 «Об утверждении Порядка заполнения, учета и выдачи документов о высшем образовании и о квалификации и их дубликатов» (Приказ Министерства образования, 2014). Выдаваемый документ имеет традиционную для российского высшего образования структуру и не содержит упоминания о приобретённых компетенциях и степени их развития. В приложении к диплому указываются только изученные дисциплины и другие элементы ООП и оценка их изучения. Возможно, предполагается, что выпускник, получивший диплом, обладает без дифференциации всеми компетенциями, перечисленными в ОС.

Выводы к главе.

• 1. В начале XXI века руководителями российского образования был выдвинут тезис о кризисе «знаниевой» парадигмы обучения и задан вектор перехода к новой компетентностной парадигме обучения в отечественном образовании, в основе которой лежит целостная компетентность — «сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» .
• 2. В российской образовательной практике устоялся термин «компетенция», зафиксированный в нормативных документах. Понятия «компетенция» и «компетентность» известны в России и активно используются в психологии труда, однако перевод зарубежных источников без учёта контекста употребления привёл к дрейфу понятия «компетенция», создав иллюзию концептуально нового содержания.
• 3. В истории на протяжении последних трёх веков имели место аналоги компетентностного подхода, в т. ч. в отечественной психологии и организационной практике.
• 4. В среде психологов имеют место попытки определить понятие «компетенция» в новом контексте, в результате которых выделяют нормативно-юридический, идеалистический, прагматический, компромиссный подходы к определению.
• 5. В ФГОС компетентностный подход выражен в виде перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник, в качестве результатов освоения ООП. Существенный разброс в количестве и структуре компетенций ФГОС инженерного профиля по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров показывает отсутствие единых принципов к реализации компетентностного подхода в учебно-методических объединениях, разрабатывавших ФГОС.
• 6. Компетенции, обязательные к развитию согласно ФГОС инженерного профиля, представляют собой знания, умения и профессионально-важные качества. Часть из них ассоциирована с конкретными дисциплинами или направлением подготовки в целом, другая часть инвариантна относительно содержания ООП. Таким образом, результаты освоения ООП в компетентностной парадигме не несут концептуально нового содержания по сравнению со «знаниевой» парадигмой.
• 7. В дополнение к развитию компетенций, как результатов освоения ООП, ФГОС инженерного профиля в части требований к структуре ООП дополнительно устанавливают необходимый набор приобретаемых знаний, умений и навыков, которые в некоторой части детализируют ассоциированные компетенции.
• 8. Реализация компетентносного подхода в ОРОС инженерного профиля НИУ России аналогична реализации в ФГОС. Номенклатура видов компетенций в ОРОС шире, чем в ФГОС, и существенно разнится в ОРОС разных НИУ родственных направлений подготовки, что делает затруднительным целостное видение компетентностной картины по отрасли.
• 9. Компетентностный подход в учебных планах ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС выражен в виде назначения каждому элементу ООП набора развиваемых компетенций или не выражен вообще.
• 10. Компетентностный подход в рабочих программах элементов ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС, как правило, выражен в виде перечня развиваемых компетенций без указания какой-либо связи с содержанием элемента ООП, заданиями и образовательными технологиями.
• 11. На практике компетенции ООП инженерного профиля согласно ФГОС и ОРОС в виде общих формулировок не позволяют определять содержание и структуру ООП.
• 12. При переходе к разработке ООП от ГОС к ФГОС компетентности разработчиков в большинстве случаев не хватает для обоснованного планирования всех разделов ООП.
• 13. В ФГОС и ОРОС инженерного профиля отсутствуют обоснованные принципы построения индивидуальной траектории студентов посредством организации изучения дисциплин (блоков дисциплин) по выбору.
• 14. Компетентностный подход в высшем инженерном образовании России до настоящего времени не нашёл практического воплощения, и существует исключительно в виде декларации, являясь не более чем формальным атрибутом, находящимся в отрыве от реального образовательного процесса, непосредственно не определяя его.