Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает направление обусловленности. Эгоцентрическая речь (от лат. ego — я и centrum — центр) — форма детской речи, как говорение без попыток встать на точку зрения собеседника. Представляет собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. (По мнению Ж. Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения.) Вместе с тем, если ребенок развивается в обеденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей — резко падает и практически исчезает после 7 лет. По мере постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы. Л. С. Выготский считал, что при достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во внутреннюю речь.
Помещая детей в группу глухонемых, он показал, что в этих условиях происходит сворачивание эгоцентрической речи[15]. Внутренняя речь — форма речи, систематически проанализированная Л. С. Выготским, основанная на скрытой вербализации, сопровождающей процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочивание воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, в шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль. Для Пиаже, открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими.
Главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится «эгоцентрической», когда ребенок «переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций"[4]. Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.
Если Пиаже считал, что развитие предшествует научению, то Выготский — что научение предшествует развитию.
2.2 Характеристика закономерностей развития мышления по Л. С. Выготскому.
Закономерности психического развития — это те механизмы, которые определяют, объясняют, описывают психическое развитие, опираясь на которые можно этим развитием управлять. Существуют общие закономерности развития, которым подчиняются все психические феномены, и существуют частные закономерности развития. Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.
2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.
3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Детское развитие подчиняется не биологическим законом, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека — это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия с взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день"[4]. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка;
Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания.Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей, «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка.
Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития"[4]. На этой основе, был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т. е. саморазвиваться. Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я.
Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального[15].
Заключение
.
Целью работы стало исследование закономерностей развития мышления по Л. С. Выготскому. Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:
1. Провести анализ процесса мышления и различных подходов к мышлению в психологии.
2. Провести изучение различных видов мышления.
3. Рассмотреть теорию мышления Л. С. Выготского. 4. Проанализировать характеристику закономерностей развития мышления по Л. С. Выготскому. Таким образом, в работе был проведен теоретический анализ процесса мышления и различных подходов к мышлению в психологии, теоретическое исследование различных видов мышления и рассмотрена теория мышления Л. С. Выготского. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:
1. Под мышлением в психологии понимается психический процесс отражения статичных закономерных качеств и отношений реальности, с помощью которого решаются познавательные проблемы, осуществляется систематическая ориентация в определенных ситуациях, а, в свою очередь, под мыслительной деятельностью понимается система мыслительных операций в целях решения конкретной задачи.
2. Классификация видов мышления выглядит следующим образом: 1) в зависимости от формы: наглядно-действенное, наглядно-образное — абстрактно-логическое; 2) в зависимости от характера решаемых задач: теоретическое — практическое; 3) в зависимости от развернутости: дискурсивное — интуитивное; 4) в зависимости от степени новизны: репродуктивное — продуктивное.
3. Л. С. Выготский отмечал, что взрослые играют ключевую роль в процессе познания детей. Пытаясь понять, как устроен мир и окружающие их предметы, лети полагаются на помощь взрослых. Выготский также заметил, что взрослые бессознательно подстраивают свое поведение таким образом, чтобы передать детям информацию, в которой они нуждаются для того, чтобы разрешить интересующие их проблемы. Таким образом, дети узнают с помощью взрослых о своей культуре и обществе. Следовательно, цель достигнута, а задачи решены.
Список литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. — 672 с. Аткинсон А. Р., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е., Бем Д.Дж., Нолен-Хоэксема С.
Введение
в психологию. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. ;
816 с. Воробьева, Е. А. Общая характеристика подросткового возраста / Е. А. Воробьева, М. П. Щедловская // Психологическая служба [Электронный ресурс]. — 2013.
Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-пресс, 2012. — 1008 с. Гальперин П. Я. Лекции о психологии. — М.: КДУ, 2011. -.
400 с. Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: Астрель, 2008.
— 304 с. Ждан А. Н. История психологии. — М.: Академический Проект, 2004 г. — 576 с. Караяни А. Г., Сыромятников И. В. Прикладная военная психология.
— Спб.: Питер, 2006. — 480 с. Кулагина И.
Ю. Возрастная психология — М., 2001. — 436 с. Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
— 846 с. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М.: Академический Проект, 2015. — 432 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. — 509 с. Майерс Д. Психология.
— М.: Попури, 2008. — 848 с. Маклаков А. Г. Общая психология. Учебник.
— Спб.: Питер, 2014. — 592 с.
Мареев С.Н. Л. С. Выготский. Философия, психология, искусство. — М.: Академический Проект, 2017.
— 228 с. Матюшкин Мышление, обучение, творчество. — М.: МПСИ, 2013.
— 720 с. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Академия, 2006.
— 608 с. Немов Р. С. Общая психология. — М.: Юрайт, 2014. -.
1008 с. Немов Р. С. Психология. Психодиагностика.
кн. 3. — М.: Владос, 2001.
— 640 с. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. — Спб.: Питер, 2012.
— 816 с.Реан. А. А. Психология человека: от рождения до смерти. ;
СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с. Ромашина Е. Ю., Тетерин И. И. Развитие мышления подростков в условиях современного информационного пространства: пилотное исследование. //.
Современные проблемы науки и образования. — № 2, 2014. С.
1−9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Спб.: Питер, 2007. — 720 с. Тихомиров О. К. Психология мышления. -.
М.: Академия, 2008. — 288 с. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001.
— 336 с. Хант М. История психологии. — М.:АСТ, 2009 — 863с. Щербатых Ю. В.
Общая психология. — Спб: Питер, 2008. -.
272 с. Ярошевский М. Г. Выготский Л.С. — М.: Либроком, 2013. — 302 с.
