Данная методика позволяет охарактеризовать такие творческие факторы, как: рискованность (конструктивно воспринимать критику, предполагать возможность неудачи; пытаться строить предположения, делать догадки; действовать в неструктурированных условиях; защищать собственные идеи); сложность (искать альтернативы; видеть разницу между тем, что есть, и тем, что могло бы быть; привести в порядок неупорядоченное; разбираться в сложных проблемах; сомневаться в единственно верном решении); любознательность (быть любознательным и проявлять интерес; играть идеями; найти выход в приводящих в замешательство ситуациях; проявлять интерес к загадкам, головоломкам; размышлять над скрытым смыслом явления; следовать предчувствию, просто посмотреть, что произойдёт);воображение (визуализировать и строить мысленные образы; воображать то, чего никогда не было; доверять интуиции; переходить за границы реального мира). Распределение сырых баллов представлено в таблице 2. Таблица 2.Распределение сырых баллов по опроснику"Самооценка творческих характеристик личности"Параметры.
УровниНизкий.
Ниже среднего.
СреднийВыше среднего.
Умеренно-высокий.
ВысокийОчень высокий.
Рискован-ность9 — 1112 — 1314 — 1516 — 1819 — 2021 — 2223.
Любозна-тельность10 — 1213 — 1415 — 1718 — 1920 — 2122 — 2324.
Сложность8 — 1011 — 1213 — 1516 — 1819 — 2022.
Более 22Воображе-ние1213 — 1415 — 1718 — 1920 — 212 223.
Общий балл44 — 5051 — 5859 — 6566 — 7273 — 8081 — 88Более 89С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень выраженности параметра мы обозначили через 1, ниже среднего — через 2, средний — через 3, выше среднего — через 4, умеренно-высокий — через 5, высокий — через 6, очень высокий — через 7. Целью эмпирического исследования стало эмпирическое изучение особенностей креативного мышления подростков, обучающихся в рамках вальдорфской и традиционной образовательной системы. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач:
провести исследование при помощи вышеуказанных диагностических средств; проанализировать полученные результаты;
сделать выводы об особенностях креативного мышления подростков. В соответствии с указанными задачами эмпирическое исследование состояло из 3 этапов:
непосредственное экспериментальное исследование креативного мышления подростков;
обработка полученных данных; сравнительный анализ креативного мышления подростков, обучающихся в различных образовательных системах. Результаты исследования креативного мышления подростков, обучающихся в разных образовательных системах.
Тест дивергентного (творческого) мышления показал, что по параметру «беглость» между учащимися общеобразовательной и вальдорфской школы различий не обнаружено — все испытуемые продемонстрировали очень высокий уровень (Рисунок 1).Рисунок 1. Результаты исследования по Тесту дивергентного (творческого мышления). Параметр «беглость"Рисунок 2. Результаты исследования по Тесту дивергентного (творческого мышления). Параметр «гибкость"По параметру «гибкость» уровни низкий, ниже среднего и очень высокий не выявлены ни в одной из групп. Средний уровень характерен для 15,8% учащихся вальдорфской школы и 22,7% учащихся традиционной школы, выше среднего — для 31,6% и 40,9%, умеренно-высокий — для 21,1% и 13,6%, высокий — для 21,1% и 18,2%, высокий — для 10,5% и 4,5% соответственно (Рисунок 2).По параметру «оригинальность» в вальдорфской школе низкий уровень выявлен у 5,3% испытуемых, ниже среднего — также у 5,3%, средний — у 42,1%, выше среднего — у 10,5%, умеренно-высокий — у 21,1%, высокий — у 10,5%, очень высокий — у 5,3%; в общеобразовательной школе низкий уровень не продемонстрировал никто, уровень ниже среднего характерен для 31,8% учащихся, средний — для 45,5%, выше среднего — для 4,5%, умеренно-высокий — для 9,1%, высокий — для 4,5%, очень высокий — также для 4,5% (Рисунок 3).Рисунок 3. Результаты исследования по Тесту дивергентного (творческого мышления). Параметр «оригинальность"По параметру «разработанность» низкий уровень зафиксирован у 15,8% учащихся вальдорфской школы и 22,7% общеобразовательной школы, ниже среднего — у 5,3% и 27,3%, средний — у 26,3% и 18,2%, выше среднего — у 21,1% и 13,6%, умеренно-высокий — у 26,3% и 13,6% соответственно, высокий уровень выявлен у 4,5% учащихся традиционной школы и не обнаружен у учащихся вальдорфской школы, очень высокий уровень продемонстрировали 5,3% воспитанников вальдорфской школы и ни один из представителей обычной школы (Рисунок 4).Рисунок 4.
Результаты исследования по Тесту дивергентного (творческого мышления). Параметр «разработанность"Рисунок 5. Результаты исследования по Тесту дивергентного (творческого мышления). Параметр «название"По параметру «название» низкий уровень выявлен у 73,7% учащихся вальдорфской школы и 68,2% учащихся традиционной школы, ниже среднего — у 15,8% и 22,7%, средний — у 10,5% и 4.
5% соответственно; среди испытуемых из вальдорфской школы все оставшиеся уровни не представлены, среди опрошенных из обычной школы 4,5% учащихся показали умеренно-высокий уровень (Рисунок 5).При подсчёте общего балла было выявлено, что низкий уровень дивергентного мышления присущ 10,5% учащихся вальдорфской школы и 27,3% учащихся обычной школы, ниже среднего — 26,3% и 36,4%, средний — 36,8% и 22,7%, выше среднего — 15,8% и 9.
1%, умеренно-высокий уровень — 5,3% и 4,5%, высокий — 5,3% и 0,0% соответственно, очень высокий уровень творческого мышления не показал никто из испытуемых (Рисунок 6).Рисунок 6. Общий балл по Тесту дивергентного (творческого) мышления.
Результаты, полученных при обработке данных Опросника «Самооценка творческих характеристик личности» указывают, что по параметру «рискованность» низкий и ниже среднего уровня показали по 5,3% учащихся вальдорфской школы и по 13,6% учащихся обычной школы, средний уровень характерен для 9,1% представителей общеобразовательной школы и не представлен в группе учащихся вальдорфской школы, уровень выше среднего продемонстрировали 36,8% учеников вальдорфской школы и 22,7% обычной, умеренно-высокий — 36,8% и 27,3%, высокий — 15,8% и 9,1% соответственно, очень высокий уровень определён у 4,5% учащихся обычной школы и не выявлен у представителей вальдорфской школы (Рисунок 7).Рисунок 7. Результаты исследования по Опроснику «Самооценкатворческих характеристик личности». Параметр «рискованность"По параметру «любознательность» в группе учащихся вальдорфской школы низкий и очень высокий уровни не выявлены, уровень ниже среднего характерен для 15,8% испытуемых, по 26,3% учащихся обладают средним, выше среднего и умеренно-высоким уровнями, 5,3% высоким уровнем; среди представителей общеобразовательной школы низкий уровень выявлен у 18,2%, ниже среднего — для 13,6%, средний — для 40,9%, выше среднего — для 4,5%, умеренно-высокий — для 18,2%, высокий — для 4,5%, очень высокий уровень не зафиксирован (Рисунок 8).Рисунок 8. Результаты исследования по Опроснику «Самооценкатворческих характеристик личности». Параметр «любознательность"Рисунок 9. Результаты исследования по Опроснику «Самооценкатворческих характеристик личности». Параметр «сложность"По параметру «сложность» среди учащихся вальдорфской школы низкий уровень присущ 5,3% опрошенных, уровень ниже среднего не выявлен, средний характерен для 15,8%, выше среднего — для 31,6%, умеренно-высокий — для 26,3%, высокий — для 5,3%, очень высокий — для 15,8%; в группе учащихся традиционной школы низкий уровень показали 9,1% испытуемых, ниже среднего — 13,6%, средний и выше среднего — по 22,7%, умеренно-высокий — 18,2%, высокий — 13,6%, очень высокий уровень не выявлен (Рисунок 9).По параметру «воображение» низкий уровень продемонстрировали 15,8% учащихся вальдорфской школы и 18,2% общеобразовательной, ниже среднего — 15,8% и 13,6%, средний — 31,6% и 40,9%, выше среднего — 15,8% и 22,7%, умеренно-высокий — 15,8% и 4,5% соответственно, высокий уровень выявлен у 5,3% учеников вальдорфской школы и не зафиксирован среди представителей обычной школы, очень высокий уровень не показал никто из опрошенных (Рисунок 10).Рисунок 10. Результаты исследования по Опроснику «Самооценкатворческих характеристик личности». Параметр «воображение"При подсчёте общего балла выявлено, что низкий уровень самооценки творческих характеристик личности присущ 5,3% учащихся вальдорфской школы и 9,1% общеобразовательной, ниже среднего — 5,3% и 18,2%, средний — 15,8% и 18,2%, выше среднего 21,1% и 22,7%, умеренно-высокий — 36,8% и 41,8%, высокий — для 15,8% и 0,00% соответственно, очень высокий уровень не выявлен ни у кого из испытуемых (Рисунок 11).Рисунок 11. Общий балл по Опроснику «Самооценкатворческих характеристик личности"Анализ результатов исследования креативного мышленияподростков, обучающихся в разных образовательных системах.
Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности креативного мышления подростков, обучающихся в вальдорфской и традиционной школе. Результаты представлены в Таблице 3. Таблица 3.Сравнительный анализ особенностей креативного мышления подростков, обучающихся в вальдорфской и традиционной школе.
ПараметрыСреднее значение Вальд. школа.
Среднее значение Трад. школа. t-значе-ниеpСтепень отклоне-ния.
Вальд. школа.
Степень отклоне-ния.
Трад. школаF-отно-шениедиспер-сииP диспер-сии.
Беглость7,7,0000000,0,000000.
Гибкость4,7 894 744,4090910,99 190,3273691,2 727 461,1815681,1 602 880,737399.
Оригинальность3,8 947 373,2272731,47 290,1488061,5 236 921,3777771,2 230 290,652679.
Разработанность3,5 789 472,8181821,54 900,1294521,6 095 481,5317701,1 041 300,820235.
Название1,3 684 211,500000−0,49 650,6223050,6 839 860,9636241,9 848 210,146578.
Общий балл2,9 473 682,2727271,80 880,0781931,2 681 431,1204511,2 810 040,581661.
Рискованность4,4 210 533,8181821,25 400,2173201,2 612 071,7357961,8 941 940,175620.
Любознатель-ность3,7 894 743,0454551,77 180,0842411,1 822 271,4631111,5 316 250,364691.
Сложность4,5 263 163,6818181,76 030,0861931,5 408 661,5239791,222 850,952438.
Воображение3,1 578 952,8181820,83 510,4087561,4 629 941,1396061,6 480 700,271818.
Общий балл4,2 631 583,5000001,77 880,0830631,3 679 711,3714781,51 341,000000.
Результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы об особенностях креативного мышления современных подростков. Учащиеся вальдорфской школы характеризуются, в среднем, низким уровнем по параметру «название», средним — по параметру «воображение», выше среднего — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «рискованность», умеренно-высоким — по параметрам «гибкость» и «сложность», очень высоким по параметру «беглость». В целом, объективная оценка определяет их уровень креативного мышления как средний, субъективная оценка — выше среднего. Учащимся общеобразовательной школы присущ, в среднем, уровень ниже среднего по параметру «название», средний — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «воображение», выше среднего — по параметрам «гибкость», «рискованность», «сложность», очень высокий по параметру «беглость». Согласно объективной оценке, креативное мышление учащихся традиционной школы находится на уровне ниже среднего, согласно субъективной оценке — выше среднего. Таким образом, Тест дивергентного (творческого) мышления выявил, что большинство испытуемых характеризуется выраженной способностью к генерированию большого числа идей, достаточно оригинальным мышлением, однако они не могут приукрасить, углубить идею, добавить к ней что-то ценное. Ещё более сложная ситуация с вербальным представлением творческой мысли: придумывая названия для рисунков, испытуемые отличались банальностью, буквально характеризуя изображение. Применение Опросника «Самооценка творческих характеристик личности» выявило, что большинство учащихся, в целом, готовы к действиям в неструктурированных условиях, воспринимают конструктивную критику, рассматривают различные альтернативы. Вместе с тем, у них слабо развито логическое мышление — они не готовы размышлять над скрытым смыслом явлений, конструировать мысленные образы, выбрать оптимальное решение. Исследование показало, что значимых различий между учащимися вальдорфской и традиционной школы не выявлено ни по одному из анализируемых параметров: «беглость», «гибкость» (t = 0,9919), «оригинальность» (t = 1,4729), «разработанность» (t = 1,5490), «название» (t = 0,4965), «общий балл» (t = 1,8088), «рискованность» (t = 1,2540), «любознательность» (t = 1,7718), «сложность» (t = 1,7603), «воображение» (t = 0,8351), «общий балл» (t = 1,7788). Выполним сравнение эмпирических распределений на основе критерия по следующей формуле:
где — число учащихся в группах; - число учащихся по каждому из критериев в группе, обучающейся в вальдорфской школе;
учащихся по каждому из критериев в группе, обучающейся в общеобразовательной школе. Составим таблицу исходных данных для расчета. Таблица 4.Исходные данные для расчета критерия школанизкийниже среднегосреднийвыше среднегоумеренно-высокийвысокийочень высокий.
ГибкостьВ36 442Т0059341.
Оригинальность.
В1 182 421Т07101211.
Разработанность.
В3 154 501Т5643310.
Название.
В14 320 000Т15510100.
Рискованность.
В1 107 730Т3325621.
Любознательность.
В355 510Т4391410.
Сложность.
В1 036 513Т2355430.
Воображение.
В3 363 310Т4395100.
По указанной формуле выполним расчет критерия. Результаты расчета представлены в таблице 5. Таблица 5.Расчетные значения критерия по исследуемым параметрам.
Гибкость2,4Оригинальность9,9Разработанность8,9Название1,4Рискованность5,9Любознательность11,3Сложность7,4Воображение3,1Табличное значение при числе степеней свободы 6 равно 1,635. Таким образом, все расчетные значения превышают табличное при уровне значимости 5%. Значит нулевую гипотезу о существенном различии по исследуемым параметрам между учащимися вальдорфской и общеобразовательной школы следует отвергнуть. В связи с этим можно предложить следующие варианты объяснений: современная традиционная школа также способствует развитию креативного мышления учащихся; вальдорфская система образования не оказывает решающего влияния на развитие креативного мышления учащихся; принципы вальдорфской системы образования только декларируются, а в реальности проведение учебного процесса в конкретной рассматриваемой школе не соответствует им; вальдорфская школа способствует развитию креативного мышления, но основной контингент учащихся составляют не оригинальные творческие личности, а социально дезадаптированные подростки, которые по ряду причин не могут обучаться в общеобразовательной школе. Соответственно, развитие креативного мышления направлено на достижение ими уровня обычного школьника, а не на формирование творческой личности. Таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась. Выводы по второй главе1. Результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы об особенностях креативного мышления современных подростков. Учащиеся вальдорфской школы характеризуются, в среднем, низким уровнем по параметру «название», средним — по параметру «воображение», выше среднего — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «рискованность», умеренно-высоким — по параметрам «гибкость» и «сложность», очень высоким по параметру «беглость». В целом, объективная оценка определяет их уровень креативного мышления как средний, субъективная оценка — выше среднего. Учащимся общеобразовательной школы присущ, в среднем, уровень ниже среднего по параметру «название», средний — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «воображение», выше среднего — по параметрам «гибкость», «рискованность», «сложность», очень высокий по параметру «беглость». Согласно объективной оценке, креативное мышление учащихся традиционной школы находится на уровне ниже среднего, согласно субъективной оценке — выше среднего.
2. Тест дивергентного (творческого) мышления выявил, что большинство испытуемых характеризуется выраженной способностью к генерированию большого числа идей, достаточно оригинальным мышлением, однако они не могут приукрасить, углубить идею, добавить к ней что-то ценное. Ещё более сложная ситуация с вербальным представлением творческой мысли: придумывая названия для рисунков, испытуемые отличались банальностью, буквально характеризуя изображение. Применение Опросника «Самооценка творческих характеристик личности» выявило, что большинство учащихся, в целом, готовы к действиям в неструктурированных условиях, воспринимают конструктивную критику, рассматривают различные альтернативы. Вместе с тем, у них слабо развито логическое мышление — они не готовы размышлять над скрытым смыслом явлений, конструировать мысленные образы, выбрать оптимальное решение.
3. Исследование показало, что значимых различий между учащимися вальдорфской и традиционной школы не выявлено ни по одному из анализируемых параметров. В связи с этим можно предложить следующие варианты объяснений: современная традиционная школа также способствует развитию креативного мышления учащихся;
вальдорфская система образования не оказывает решающего влияния на развитие креативного мышления учащихся; принципы вальдорфской системы образования только декларируются, а в реальности проведение учебного процесса в конкретной рассматриваемой школе не соответствует им; вальдорфская школа способствует развитию креативного мышления, но основной контингент учащихся составляют не оригинальные творческие личности, а социально дезадаптированные подростки, которые по ряду причин не могут обучаться в общеобразовательной школе. Соответственно, развитие креативного мышления направлено на достижение ими уровня обычного школьника, а не на формирование творческой личности. Таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённое нами исследование было посвящено рассмотрению особенностей креативного мышления подростков, обучающихся в разных образовательных системах. Ниже представлены основные выводы.
1. Образование — это система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество, и в то же время — взаимодействия людей с предметным миром, т. е. процессов деятельности человека в мире. Система образования построена на единстве и взаимосвязи двух видов деятельности: педагогической, с одной стороны, и учебной — с другой. Охарактеризовав некоторые принципиально важные педагогические системы, мы отметили, что, при всех обозначенных различиях, их объединяет повышенное внимание к индивидуально-личностным особенностям учащихся, ориентация на гармоничное сочетание психологических и педагогических принципов, стремление не просто снабдить воспитанников определёнными знаниями, но и способствовать их общему развитию.
2. Вальдорфская педагогика — это совокупность методов и приемов воспитания и обучения, способствующих развитию человека на основе целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Этот подход является главным принципом на всех стадиях вальдорфского образования. Вальдорфская педагогика представляет собой сплав многих компонентов, среди которых гармоничное сочетание академического, эстетического и практически-трудового аспектов образования; новые методы естественнонаучного образования, преподавания живописи, иностранных языков, музыки, искусства речи; новая система построения «учебного расписания»; новая форма социальной организации школы, новое понимание деятельности учителя и путей его подготовки. Учитель вальдорфской школы стремится не только передать определенную сумму знаний, а и затронуть чувства ученика, пробудить интерес, сделать так, чтобы ребенок увлекся предметом, полюбил его.
3. Развитие креативного мышления предусмотрено самой сутью вальдорфской педагогики, поскольку её основная цель воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. Законы творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с интеллектуальным «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности.
4. Результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы об особенностях креативного мышления современных подростков. Учащиеся вальдорфской школы характеризуются, в среднем, низким уровнем по параметру «название», средним — по параметру «воображение», выше среднего — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «рискованность», умеренно-высоким — по параметрам «гибкость» и «сложность», очень высоким по параметру «беглость». В целом, объективная оценка определяет их уровень креативного мышления как средний, субъективная оценка — выше среднего. Учащимся общеобразовательной школы присущ, в среднем, уровень ниже среднего по параметру «название», средний — по параметрам «оригинальность», «разработанность», «любознательность», «воображение», выше среднего — по параметрам «гибкость», «рискованность», «сложность», очень высокий по параметру «беглость». Согласно объективной оценке, креативное мышление учащихся традиционной школы находится на уровне ниже среднего, согласно субъективной оценке — выше среднего.
5. Тест дивергентного (творческого) мышления выявил, что большинство испытуемых характеризуется выраженной способностью к генерированию большого числа идей, достаточно оригинальным мышлением, однако они не могут приукрасить, углубить идею, добавить к ней что-то ценное. Ещё более сложная ситуация с вербальным представлением творческой мысли: придумывая названия для рисунков, испытуемые отличались банальностью, буквально характеризуя изображение. Применение Опросника «Самооценка творческих характеристик личности» выявило, что большинство учащихся, в целом, готовы к действиям в неструктурированных условиях, воспринимают конструктивную критику, рассматривают различные альтернативы. Вместе с тем, у них слабо развито логическое мышление — они не готовы размышлять над скрытым смыслом явлений, конструировать мысленные образы, выбрать оптимальное решение.
6. Исследование показало, что значимых различий между учащимися вальдорфской и традиционной школы не выявлено ни по одному из анализируемых параметров. В связи с этим можно предложить следующие варианты объяснений: 1) современная традиционная школа также способствует развитию креативного мышления учащихся; 2) вальдорфская система образования не оказывает решающего влияния на развитие креативного мышления учащихся; 3) принципы вальдорфской системы образования только декларируются, а в реальности проведение учебного процесса в конкретной рассматриваемой школе не соответствует им; 4) вальдорфская школа способствует развитию креативного мышления, но основной контингент учащихся составляют не оригинальные творческие личности, а социально дезадаптированные подростки, которые по ряду причин не могут обучаться в общеобразовательной школе. Соответственно, развитие креативного мышления направлено на достижение ими уровня обычного школьника, а не на формирование творческой личности. Таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Азариянц Л. М. Психологические условия развития креативности в подростковом возрасте: Дис. канд. психол. наук. — Астрахань, 2006.
— 203 с. Амонашвили Ш. А. Педагогические притчи / Ш. А. Амонашвили. — М.: Амрита-Русь; Свет, 2016. — 215 с. Аромштам М. С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. -.
М., 2004. — 137 с. Базылевич Г. Ф. Исследование функций мозга / Г. Ф. Базылевич, В. М. Русалов // Вопросы психологии. — 1986. №.
2. — С. 23 — 35. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 271 с. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб: Питер, 2008. -.
256 с. Борисова С. П. Влияние педагогической системы М. Монтессори на развитие акмеологической сферы дошкольников / С. П. Борисова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2−16. — Т. 5. № 3. — С. 26 — 29. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. -.
М.: Институт практической психологии, 1996. — 392 с. Васильева Т. П. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе: Дис. канд. психол. наук. — СПб, 2001. — 174 с. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. -.
М.: Смысл; Эксмо, 2003. — 1136 с. Гартунг Т. А. Развитие креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла: Дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 2008. — 176 с. Гилфорд Дж. Природа человеческого интеллекта / Дж. Гилфорд.
— М.: Прогресс, 1971. — 123 с. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. -.
М.: ЧеРо; Сфера, 2003. — 118 с. Голубова В. М. особенности формирования смысловой дивергенции в процессе развития креативности студентов: Дис. канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону 2008. -.
175 с. Гречин Б. С. Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе: Дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 2008. — 256 с. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. -.
М.: Педагогика, 1986. — 240 с. Давыдов В. В. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В. В. Давыдов, В.Т. КУдрявцев // Вопросы психологии. — 1997. №.
1. — С. 3 — 18. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с. Дольник Р. В. Непослушное дитя биосферы / Р. В. Дольник. — СПб: Петроглиф, 2009. -.
352 с. Евсикова Н. И. Некоторые особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, обучающихся в различных педагогических системах / Н. И. Евсикова // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 2008. № 4. — С. 20 — 37. Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития / Д. Н. Завалишина. -.
М.: Институт психологии РАН, 2005. — 376 с. Загвоздкин В. К. Педагогико-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в вальдорфской школе: Дис. канд. пед. наук. — М., 2009. -.
161 с. Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. — М.: Просвещение, 1968. — 176 с. Корегин К. И. Роль отношений между младшими школьниками при решении задач в их мыслительной деятельности: Дис. канд. психол. наук. -.
Л., 1971 — 365 с. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. — М.: Прогресс, 1980. — 392 с. Лейтес Н. С. П. Ф. Каптерев как психолог детства / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. -.
1998. № 4. — С. 84 — 94. Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании / А. А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. — 2001. №.
1. — С. 3 — 6. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Проблемы психологии понимания. — М.-Л., 1997. — С. 3 — 40. Лернер И. Я. Развитие мышления в процессе обучения / И. Я. Лернер. — М.: Просвещение, 1982.
— 191 с. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1997.
— 256 с. Матюшкн А. М. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с. Монтессори М.
Впитывающий разум ребёнка / М. Монтессори. — СПб: Волонтёры, 2011. — 320 с. Морковин А. М. Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной школе: Дис. канд. пед. наук. -.
Кемерово, 2009. — 231 с. Морковин А. М. Специфика развития вальдорфских школ в России / А. М. Морковин // Ползуновский вестник. — 2006. № 3. — С. 148 — 152. Науменко В. И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы: Дис. канд. пед. наук. -.
Ростов-на-Дону, 2000. — 148 с. Нечаев Н. Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития /Н.Н. Нечаев // Вестник УРАО. — 1999.
№ 1. — С. 3 — 13. Петров К. В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся: Дис. д-ра пед. наук. — М., 2008. — 800 с. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология / Ж. Пиаже. -.
СПб: Питер, 2004. — 160 с. Полуянов Ю. А. Перспективы реализации идей Л. С. Выготского о детском художественном творчестве / Ю. А. Полуянов // Вопросы психологии. -.
1997. № 1. — С. 98 — 107. Пономарёв Я. А. Знание, мышление, умственное развитие / Я. А. Пономарёв. — М.: Педагогика, 1989. — 264 с. Роджерс К. Вопросы которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. -.
М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 276 — 283. Ромицына Е. Е. Краткий очерк истории теорий развития и учения о подростках / Е. Е. Ромицына // Родители глазами подростка: Психологическая диагностика в медико-педагогической практике / Л. И. Вассерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Ромицына. — СПб: Речь, 2004. -.
С. 10 — 28. Рыжова Е. В. Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы: Дис. канд. пед. наук. — Пенза, 2004. — 176 с. Скроцкий Ю. А. Становление личности и психические отклонения / Ю. А. Скроцкий. — СПб: Алетейя, 2009. -.
352 с. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слободчиков Е.И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с. Стерн В. Психология раннего детства / В. Стерн. -.
М.: АСТ, 2003. — 400 с. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений. — М.-Л., 1950. — Т. 1. — С. 52 — 73. Халифаева О. А. Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе: Дис.
канд. психол. наук. — Астрахань, 2007. — 173 с. Харламов А. А. Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников: Дис.
канд. психол. наук. — М., 2011. — 148 с. Цгоева А. К. Исследование личностных характеристик младших школьников, обучающихся по развивающим программам Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова / А. К. Цгоева, Е. В. Шаповалова // Успехи современного естествознания. — 2008.
№ 1. — С. 77 — 78. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Вестник МАРО. — 1997. № 2. — С. 48 — 52. Штайнер Р.
Методика и дидактика / Р. Штайнер. — М.: Парсифаль, 1996. — 176 с. Штайнер Р.
Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штайнер. — М.: Парсифаль, 2005. — 200 с. Штайнер Р.
Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе: В 3-х тт. / Р. Штайнер. — М.: Парсифаль, 2000.
Эльконин Б. Д. Детская психология / Б. Д. Эльконин. — М.: Академия, 2007. — 384 с. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон.
— СПб: Речь, 2000. — 416 с. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000.
— 96 с. ПРИЛОЖЕНИЕИллюстративный материал к тесту дивергентного (творческого) мышления.
