Подходы к периодизации психического развития в отечественной и зарубежной психологии

Сам факт стадиальности онтогенеза и в то же время выраженные взаимосвязь и взаимообусловленность различных его стадий как последовательно сменяющих одна другую самоценных фаз целостного процесса онтогенетического развития выдвинули в качестве первостепенной задачи не только психологии, но и всех других «наук о человеке» необходимость осмысления закономерностей возрастной периодизации физического, психического и личностного развития индивида. Понятно, что в каждой из областей научного знания в связи со спецификой основной «отраслевой» задачи проблема периодизации рассматривалась и рассматривается по-своему, под своеобразным углом зрения. Так, например, обращаясь к проблематике возраста и возрастной периодизации развития человека, медики, прежде всего, отслеживают аспекты физической (педиатры и геронтологи) и психической (психиатры и психоневрологи) возрастной нормы, социологи акцентируют свое внимание на вопросах «возрастной социализации», а педагоги проявляют особый интерес к возрастным нормам развития познавательных процессов.

Что же касается психологии, то в ее рамках развиваются самые различные подходы к возрастной периодизации. При этом количество этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано, прежде всего, несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних. Здесь не имеет смысла и попросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и в первую очередь в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшественниками, а осуществить действительно аналитикокритический обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей.

Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т. е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития.

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера^[1]. Наиболее яркими примерами подобного взгляда на содержательную суть движущих сил развития могут служить варианты периодизаций, предложенные З. Фрейдом (половое созревание), Д. Бромлеем (рост тела и половое созревание), И. А. Аршавским (накопление «энергетического потенциала», обусловленное развитием скелетно-мышечной активности) и др. Интересно, что и ?. П. Блонский при построении одной из разработанных им возрастных периодизаций развития ребенка использовал как стержневое классификационное основание не собственно психологический, а именно физиологический признак. В связи с этим выделенные им этапы беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства в известной мере пересекаются с наиболее принятой и сегодня в педиатрии периодизацией развития ребенка — внутриутробный период; период новорожденности; вскармливание грудью; период молочных зубов и т. д.^[2]

Таким образом, в вышеперечисленных случаях степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В. В. Ковалев, А. Е. Личко, Г. Е. Сухарева, В. А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводят к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

Как ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса. В этом плане достаточно упомянуть не только В. Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается, прежде всего, в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т. д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т. е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен, прежде всего, тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т. е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Таким образом, и здесь мы видим, хотя и «вовне» направленную, но опять же «внутреннюю» по своей изначальной заданности детерминанту онтогенетического развития.

По-видимому, имеет смысл специально остановиться и еще на одном, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «образовательно-институциональная» схема явно довлеет над собственно психологически содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства 5-летний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами.

Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь эмпирически и экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х гг. прошлого века нижний предел младшего школьного возраста определялся 7-летним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет^[3].

Наиболее откровенно о факте явного главенства педагогических критериев при определении хронологических границ отдельных возрастных этапов онтогенеза в отечественной педагогической и возрастной психологии высказалась Н. И. Непомнящая: «Периоды дошкольного возраста — ранний, младший, средний и старший (иногда эти периоды называют: ранний детский, преддошкольный и дошкольный возраст) — членятся в соответствии с группами детского сада (до трех лет — группа раннего возраста; младшая группа — четвертый год жизни детей; средняя группа — пятый год жизни; старшая группа — шестой год жизни и подготовительная — седьмой год жизни). В соответствии с основными этапами обучения и воспитания и связанными с ними особенностями развития учащихся школьный возраст подразделяют на три этапа: младший (от I до III- XV класса), средний (от IV-X до VII-XIII класса), старший (от VIII до X класса)»^[4].

Понятно, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте»^[5]. В то же время подобная, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку, является лишь констатационной схемой, неспособной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации»^[6], но и исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

• [1] Отметим, что избыточный акцент при построении возрастной периодизации психического развития на анализе именно «анатомо-физиологического» аспекта созревания закономерно ограничивает преимущественный интерес таких исследователей хронологическими границами процесса восхождения к зрелости, т. е. того периода, когда протекает наиболее бурное изменение организма человека.
• [2] Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна. М., 1975. С. 7.
• [3] См., например: Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959; Социальная психология: учеб. пособие / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987; и др.
• [4] Непомнящая Н. И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. С. 36.
• [5] Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. С. 119.
• [6] Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 66−86.