Востребованность общества в воспитании подрастающего поколения (социоличностный подход)

Павел Петрович Блонский (1884−1941) одним из первых попытался на основе социоличностного подхода проанализировать социальное направление в педагогике. Сущность его заключается в том, что воспитание человека во многом определяется объективными и субъективными факторами среды его жизнедеятельности и социальным воспитанием. Такой подход можно охарактеризовать следующим положением: социальное формирование человека определяется объективными социально-обусловленными (общественными) факторами среды жизнедеятельности человека (объективный фактор) и субъективным подходом к его воспитанию (субъективный фактор).

Объективный фактор определяется социокультурной средой жизнедеятельности человека и его воспитания. Он отражает общественно обусловленные социокультурной средой требования к личности, которые определяются нравственными ценностями, нормами и правилами, образцами поведения и проявления, порождаемыми деятельностью государства и общества, традициями воспитания подрастающего поколения.

?. П. Блонский отмечал, что важность фактора государства в воспитании подрастающего поколения, известна с древнейших времен. Он связан с именами древнегреческих философов Платона (427−347 до н.э.; «Государство», «Законы») и Аристотеля Стагирита (384 — около 322 до н.э.; «Политика»), Для древнегреческого периода характерно выведение педагогики из учения о государстве. Важнейшая функция государства — воспитание. Оно определяет, какие люди нужны государству и как их воспитывать. Рисуя картину идеального государства, философы выделяли его воспитательную деятельность.

В Средние века, а затем и в многочисленных трактатах XVII в. о воспитании принцев, сочинениях о воспитании третьего сословия представителей Французской революции (Мари Жан Антуан Никола Кондорсе (1743−1794), Оноре Габриель Рикети Мирабо (1715−1791), еп. Шарль Морис Талейран (1754−1838)) и описании воспитания в социалистическом государстве у И.-Г. Фихте и других мыслителей вновь возродилась идея социального воспитания.

Каждый отдельный человек зависим от общества. Средний индивид думает, чувствует и поступает по существу так же, как думает, чувствует и поступает общество, к которому он принадлежит, но не всякий является, конечно, слепым орудием данных природных и исторических факторов.

Г. Кершенштейнер считал, что понятия общества и государства — родственные, особенно, если мы определим государство, как высшую форму организации общества. В таком случае, педагогика становится частью учения о государстве. По своему назначению государство определяет цели и задачи школы, исходя из своей цели и своих задач воспитания подрастающего поколения. Эти цели и задачи находят отражение в политике государства.

В свою очередь немецкий педагог Вильгельм Рейн (1847−1929) подчеркивал, что политика связана с этикой, определяющей нравственные нормы и правила, которые необходимо передавать в процессе воспитания. Он считал, что в основе воспитания должно быть формирование высшего нравственного идеала культурного человечества. При осуществлении этого идеала вырабатывается нравственнорелигиозный характер воспитанника, что позволяет ему не только приспособиться к современному обществу, но и противодействовать среде, бороться с ней во имя высших нравственных принципов. Этим моральным принципам должна быть подчинена вся общественная и государственная деятельность индивидуума.

П. Наторп указывал, что педагогика определяется философской наукой. Не только этика, но также логика и эстетика должны участвовать в качестве нормативных наук в деле обоснования педагогики. Он подчеркивал, что определение цели воспитания должно зависеть исключительно от логики, этики и эстетики. П. Наторп обращал внимание на то, что общество и государство во многом определяют идеологию воспитания подрастающего поколения:

• — настоящая теория воспитания должна принять в качестве основной предпосылки жизни в общности;
• — основным условием к выполнению задачи воспитания является воспитание в общности, т. е. в общении человеческих сознаний или воль. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю;
• — общность участвует в построении представлений ребенка о предметах мира, главным образом, через речь. Ведь речь — это всецело общественное достояние, а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понимания предметов;
• — под воспитанием следует понимать преимущественно воспитание воли. Она в форме активности или деятельного направления сознания является общим условием, центром психической жизни. Это не исключает необходимость развития и других сторон сознания. Все остальные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле.

Педагогика тесно связана с культурой общества. Она оказывает непосредственное влияние на формирование культуры среды жизнедеятельности человека. Только в обществе из потребности сношений с себе подобными могло возникнуть главное орудие культуры — человеческий язык, сперва язык жестов, затем звуковой.

Овладевая народным языком, человек овладевает вместе с тем и логическим мышлением. В родной речи накоплен запас опыта всех предыдущих поколений. Возможность закреплять традицию и таким образом накапливать все больше и больше культурных богатств еще увеличилась, когда к устной речи присоединилась и письменная, возникшая также из потребности сношений с другими членами общества. И язык, и письмо являются самыми прочными основами культуры. Они делают общим достоянием каждый индивидуальный успех и постоянно обогащают, таким образом, культурное достояние за счет частных средств.

В общественной жизни, как нормы для регулирования ее, возникают традиции, обычаи, право, мораль. Они регламентируют все проявления жизни человека. Многие обычаи выросли на почве религиозных представлений, сложились в результате бессознательного приспособления к жизни и затем получили санкцию общества, как обязательные для всех, под страхом кары, нормы поведения.

В известном смысле обычай сохранил свою силу и доныне, только это сила нс физического, а морального принуждения.

Научное осмысление влияния государства и общества на воспитание, по мнению ?. П. Блонского, получило в XIX в., в связи с именем французского философа Огюста Конта (1789−1857), с созданием им социологии как науки об обществе. По его мнению, индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция. Этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте. Развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества.

Ученик О. Конта французский педагог Поль Робен (1837−1912) определил педагогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т. е. из науки о законах развития общества. Так постепенно создавалась, считал он, так называемая социальная педагогика. Она была особенно популярная во Франции, где ее представителями являлись Альфред Фуллье (1838−1912, «L'enseigment au point de vue national» (Образование с точки зрения национального видения)); Ромен Жорж Грожан (1865−1934, «L'Ecole et la Patrie» (Школа и Родина)) и др. В Германии ее идеи развивали П. Бергеманн («Sociale Padagogik» (Социальная педагогика)), П. Наторп («Sociale Padagogik» (Социальная педагогика)), Г. Кершенштейнер («Der Begriff der staatsbiirgerlichen Erziehung» (Понятие гражданского воспитания)) и др.

Государство и общество выдвигали цели и направленность воспитания подрастающего поколения. К наиболее важным направлениям воспитания относили:

• — нравственное воспитание, которое ставилось и ставится в качестве главной задачи воспитателя;
• — гражданское воспитание, рассматриваемое как воспитание члена справедливого (идеального) государства и как воспитание гражданина этого государства. Значимая роль в таком воспитании принадлежит самоуправлению в школе, родиной которого является Америка. Немецкий философ и педагог Фридрих Вильгельм Фёрстер (1869−1956) справедливо указывал, что школьное самоуправление прекрасно служит для социального воспитания. Но оно может выработать и корпоративный эгоизм;
• — конфессионально-догматическое воспитание, главная цель которого — обучение ребенка догматам данного вероисповедания. Эта форма воспитания особенно ярко выступает в лютеранстве, где обычным является убеждение, что усвоивший катехизис Лютера, становится действительно религиозным человеком. Горячим поборником такого воспитания в XIX в. был Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1733−1799). С его точки зрения ход религиозного воспитания требует, чтобы обучение догматам преобладало, так как оно служит интересам развития философского умозрения.

Каждый воспитатель под воздействием процессов, происходящих в обществе и своего понимания целей, сущности и особенностей воспитания, определяет свой подход к воспитательной деятельности. Некоторые из концептуальных подходов становятся теоретической основой воспитательной деятельности. Таких подходов много. Они определяют не только сущность воспитания, его цель, но и способы ее достижения.

К наиболее известным в истории педагогики концепциям можно отнести следующие.

Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм; пиетизм) зародилась в Средневековье, когда природа человека представлялась испорченной первородным грехом и воспитание монахи-воспитатели понимали, как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти. Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася»^[1].

Немецкий пиетист Август Герман Франке (1663−1727, Francke) считал, что каждый ребенок носит в себе задаток греха и гибели. Поэтому надо сломить его волю и возродить сердце. Педагог восставал против всякого проявления свободы в ребенке: последний всегда должен быть под надзором воспитателя. Изучение религии и возможно более частые молитвы должны были заполнять все время воспитуемого, игры и даже самые невинные развлечения не допускались. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка.

Теория свободного воспитания. Ее представителями были Жан Жак Руссо (1712−1778), Эллен Кей (1849 -1926), шведская писательница, русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828−1910). «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо начинается словами: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека»^[2]. Первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума — от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть его единственным учителем.

Теория воспитания, как культуры ребенка (И.-Г. Песталоцци; Ф. Фребель). Для И.-Г. Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые последний сам делает для своего развития. Воспитание для педагога символизируется деревом, посаженном вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без него — как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый — садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит и через всю педагогику Ф. Фребеля. По его мнению, как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы в воспитании ребенка.

Теория воспитания, как воспитание личности (Ф.-В. Форстер). Ребенок нуждается в помощи для приспособления его к среде жизнедеятельности, так как он сам этого не может. Ему в развитии приходится пройти очень далекий путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferus) к культурному состоянию современного человека (Homo Sapiens): «Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем-то, что он есть от природы, и чем он мог сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии»^[3].

Культурная ценность, как содержание стимулов воспитателя. Воспитание есть развитие воспитанника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Культура является специфическим признаком лишь человечества: развивается и животное, но развивается культурно только человек. Содержание культуры приобретается посредством воспитания. Воспитание вкладывает в воспитанника то, что нс в силах дать последнему природа.

Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). Ф. Фребель писал: «Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить, подобно Богу… Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности»^[4]. С этой целью педагог и ввел, как главный элемент, ручные занятия и, вообще, движения ребенка в системе дошкольного воспитания.

Под именем трудовой школы понимали школу, основанную на активном труде самого ребенка. Она включает различные направления:

• — ручной труд, как центральный предмет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа);
• — ручной труд, как метод, проходящий через преподавание всех предметов (мануализм);
• — школа, развивающая всякую, а не только ручную, активность ребенка.

Одна из проблем социоличностного подхода в воспитании — его назначение. Оно во многом определяется тем, кто обеспечивает воспитание: семья, государство или церковь. Семья и школа в то же время выступают своеобразными институтами, через которые реализуются задачи государства и церкви. В этом плане выделяются воспитание нравственное, гражданское и конфессиональное.

Таковы истоки социоличностного подхода в формировании социального направления в педагогике.

• [1] Домострой / сост., вступ. ст., пер. и коммент. В. В. Колосова. М.: Сов. Россия, 1990.
• [2] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения / под ред. Г. Н. Джибладзе. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. С. 24.
• [3] Отечественная социальная педагогика: хрестоматия / сост. и авт. предисл. Л. В. Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2003. С. 47.
• [4] Там же. С. 50.