Антропософская теория Р. Штейнера

Австрийский эзотерик Рудольф Штейнер считается весьма оригинальным представителем педагогики, поскольку в своих исследованиях он опирался не на науку, а на антропософию. Но даже самые непримиримые критики Штейнера вынуждены признать, по крайней мере, относительный успех его педагогических начинаний, реализованных в вальдорфских^[1] школах, которых сегодня насчитывается около 1000, и их число не уменьшается, а растет.

Становление Штейнера как антропософа происходило под значительным влиянием классиков немецкого романтизма, прежде всего, Гёте, Шиллера, Шеллинга, — все они искали глубинные основания человека. Именно эта идея захватила воображение Штейнера. Уже в молодом возрасте он пришел к убеждению, которому оставался верным до конца своей жизни, что внутри него содержится космическая сила, которая проявляется в его собственных деяниях. То же самое характерно для любого человека любого возраста. Антропософия — это учение о человеке как проявлении космической силы, сообщающей всем его деяниям жизненность. Антропософы полагают, что отрицающий антропософию не способен подняться на подлинные вершины духовности.

Исходя из данной позиции, Штейнер в первой лекции, прочитанной им для учителей школы в Вальдорфе, отметил, что целью педагогического коллектива является воспитание на основе жизненной науки, искусства и религии. Содержание всех трех форм жизнедеятельности людей не является автономным, оно определяется антропософской интуицией. Использованное Штейнером перечисление, начинающееся с науки, также не случайно. Наука не столь жизненна, как искусство и тем более религия. Штейнер не отрицал значимость науки, искусства и религии, но считал их вторичными относительно антропософии. Конечной причиной деятельности человека он считал имманентно присущую ему космическую силу.

Разумеется, перед Штейнером стояла сложная задача наполнить свою антропософскую интуицию конкретным содержанием так, чтобы эффективно организовать деятельность вальдорфских школ, детских садов и даже колледжей. Нельзя не признать, что в указанном отношении он проявил необычайную изобретательность. Перечислим в связи с этим некоторые из его установок^[2].

• 1. Проявления космической силы считаются ритмическими. До полного взросления человек проходит три семилетних периода. По окончании первого периода он понимает школьный материал, по окончании второго — учащийся в состоянии усваивать научные теории. Месячные ритмы также крайне важны, поэтому учебный материал обычно изучается так называемыми эпохами, рассчитанными на один месяц. Каждый учебный день, начинающийся с двух уроков по основным дисциплинам, также включает разнообразные ритмики. Частая смена деятельности по нраву учащимся.
• 2. Центром всей педагогической деятельности считается учащийся, ведь задача состоит именно в его развитии как проявлении космической силы.
• 3. Учителя и родители работают в тесном единстве, их интересы совпадают. Всякого рода административные ограничения отвергаются. Школы, как правило, вообще не имеют директоров.
• 4. Провозглашается гармония когнитивного, чувственноэстетического, технико-практического и религиозного воспитания, причем как непосредственно в обучении, так и в школьной жизни. Развитию подлежат и рука, и голова, и сердце (вспомните теорию Песталоцци — В. К.).
• 5. Учитываются психологические типы учащихся: флегматики, сангвиники, меланхолики и холерики. В классе каждая группа учащихся сидит на отведенном им месте.
• 6. Учебные кабинеты имитируют богатство жизни с ее обилием света, цвета, приятных запахов.
• 7. Интерес учащихся используется как средство мобилизации их внутренней активности.
• 8. Школы имеют экспериментальный характер. И учителя, и родители с энтузиазмом ведут поиск новых проявлений космической силы, о которой можно судить не иначе, как по ее проявлениям.

Оценить значимость педагогики Штейнера не просто. Едва ли найдется другая педагогическая система, подвергаемая столь же суровой критике. Ее обвиняют в искажении существа науки и религии. Нас же интересует прежде всего оценка соотносительности научной и антропософской педагогики. Вряд ли правомерно отрицать, что между ними идет соревнование и противоборствующие стороны непримиримы. Наши симпатии находятся, безусловно, на стороне научной педагогики. Полагаем, что при соответствующем обогащении научной педагогики актуальными этическими, эстетическими и жизненноориентированными моментами ее позиции станут несокрушимыми. Она вполне в состоянии найти альтернативу антропософскому представлению о якобы вездесущей органической космической силе.

Выводы

• 1. Антропософская педагогика Р. Штейнера не находит научного подтверждения.
• 2. Ее относительный успех объясняется культивированием ряда актуальных этических, эстетических и жизненно-ориентированных моментов, которые совсем не обязательно рассматривать с антропософской точки зрения.

• [1] Вальдорф — местечко вблизи Штутгарта. Именно здесь Штейнер организовал специальную школу.
• [2] Штейнер является автором трех десятков монографий, в абсолютном большинстве которых он так или иначе обсуждал вопросы педагогики. Мы в своих выводах ориентируемся на следующие издания: Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс. М.: Парсифаль, 1998; его же. Общее учение о человеке как основа педагогики. М.: Парсифаль, 1998; его же. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919−1924. В 3 т. М.: Парсифаль, 1999−2000.