Факторы и движущие силы развития

Одной из центральных проблем возрастной психологии является проблема соотношения социального и биологического в развитии ребенка.

Вопрос о том, какие факторы — социальные или биологические — доминируют в детском развитии, остается до сегодняшнего дня актуальным. Научные открытия генетиков в наши дни неизбежно оживляют биологизаторские концепции развития — концепции, которые подчеркивают первичность наследственных факторов в развитии человека, заставляя исследователей четко определять свои исходные позиции. Определенность в том, как соотносятся в развитии факторы биологические и социальные, очень важна, так как от этого зависит выбор стратегии обучения и воспитания ребенка.

Отечественная психологическая наука признает значение исторических и социальных условий в развитии ребенка, однако в понимании сущности развития и во взаимодействии социального и биологического среди ученых различных психологических школ и направлений существуют серьезные противоречия.

Так, сторонники биологизаторских взглядов отводят ведущую роль в развитии ребенка природному, биологическому началу, полагая, что основные личностные свойства изначально заложены в природе человека и во многом определяют его будущую судьбу. Наследственность определяет весь ход развития ребенка — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным или нет. Среда только позволяет проявиться изначально заданным природой качествам. Среди представителей этого направления наиболее выделяются Э. Торндайк — представитель школы классического бихевиоризма; К. Бюлер, который писал, что «неискоренимая склонность к бродяжничеству и воровству»^[1] передается из поколения в поколение как любое простое телесное свойство. Крайней формой этого направления можно назвать теорию Ч. Ломброзо, который описывал типы преступников, исходя из их биологических характеристик — типов внешности. Стоит отметить, что теория Ч. Ломброзо, несмотря на то что она явно устарела, по-прежнему пользуется популярностью, и периодически к ней возникает острый интерес.

К этому направлению можно отнести и знаменитого исследователя развития интеллекта Ж. Пиаже. Он не был столь явным приверженцем биологизаторского направления, как вышеназванные авторы, и даже намекал на действие социальных факторов в развитии интеллекта ребенка, однако в своих исследованиях он писал, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное (генетически заданное), т. е. можно сказать, что биологический фактор он признавал в развитии ведущим.

Гуманистическое направление в психологии, связанное с именами А. Маслоу, К. Роджерса, также не избежало определения ведущих человеческих потребностей, каковыми на взгляд этого направления являются уникальность проявлений индивида и свобода его самовыражения как имеющих инстинктивную природу, а значит, лежащих в плоскости биологических факторов. Главное в развитии по А. Маслоу — это самоактуализация, а она формируется на базе внутренних способностей индивида, вырастая из базовых нужд и потребностей в безопасности, свойственных всему человеческому роду.

Самоактуализация (лат. actualis — действительный, настоящий) — стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Идея самоактуализации выдвинута А. Маслоу в противовес идеи доминирования витальных движущих сил активности человека как главный мотивационный фактор развития личности. Подлинная самоактуализация, но А. Маслоу — потребность в самосовершенствовании, в полной реализации своего потенциала.

В противовес биологизаторским концепциям, социологизаторы центральным фактором в развитии человека считают социальный. Подчеркивается, что в поведении человека нет ничего биологического, ребенок рождается «чистым», без каких-либо предрасположенностей, и приобретает их исключительно во внешней, социальной среде. Соответственно, манипулируя внешними условиями, мы можем вырастить человека с определенными, необходимыми нам качествами. Истоки этих идей — во взглядах Дж. Локка, который считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как «восковая доска», на которой воспитатель может написать все что угодно.

Внутренний мир человека, согласно этому подходу, создается во взаимодействии с другими людьми, и важным является не индивид, а то, как осуществляется процесс социального взаимодействия, в ходе которого и возникают качества человека. Ярким приверженцем этого подхода была Маргарет Мид (1901 — 1978) — социолог и этнопсихолог. Она сравнивала особенности формирования структуры самосознания и самооценки у представителей разных народов и подчеркивала зависимость этих процессов от культурных традиций, особенностей воспитания и обучения детей, а также от доминирующего стиля общения в семье.

Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые отечественной психологией, базируются на положениях Л. С. Выготского, который подчеркивал единство наследственных и социальных факторов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но она имеет разный вес. Например, элементарные функции, такие как ощущение, восприятие, больше зависят от наследственности, чем высшие психические функции — произвольная память, логическое мышление, речь. Высшие психические функции — продукт культурно-исторического развития человека, а наследственные факторы здесь шрают лишь роль предпосылок, а не определяют развитие.

Социальная среда рассматривается Л. С. Выготским как источник индивидуального психического развития, как пространство существования опыта человечества, общественного опыта, которые присваиваются ребенком в процессе индивидуального развития и становятся реальной формой его психики. Человек — это социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате существования всего человечества.

Общим механизмом формирования высших психических функций Л. С. Выготский считал подражание ребенка взрослому. То есть движущей силой (фактором) развития является обучение, непосредственное общение с взрослым.

Высшие психические функции формируются сначала в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с людьми и лишь затем переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими функциями ребенка. Как писал Л. С. Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцепе дважды, в двух планах, сперва — в социальном, потом — психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов Л. С. Выготский вводит понятие «зоны ближайшего развития»: когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, она находится в «зоне ближайшего развития», т. е. пока ребенок самостоятельно ею не владеет, функция существует только в совместной деятельности с взрослым. То, что ребенок может сделать самостоятельно, без помощи взрослого, определяет его «зону актуального развития», при этом у детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, забегать вперед и вести за собой развитие.

В психическом развитии ребенка выделяют «сензитивные периоды развития» — это периоды повышенной чувствительности детей к определенным воздействиям окружающей среды, а значит, чувствительности к обучению и целенаправленной активности взрослого. Так, считается, что возраст от 1,5 до 3 лет является сензитивным для развития речи, при этом «чувствительность» к восприятию языка сохраняется до 5—6 лет. Для развития восприятия, памяти, воображения, мышления — сензитивен возраст от 3 до 6 лет. Для координации движений, например, в балете, фигурном катании, сензитивным является возраст 5—6 лет, для чтения — 5—6 лет, а для выработки учебных навыков — 6—7 лет. Именно в сензитивном периоде ребенок наиболее чувствителен и наиболее готов к восприятию обучения в заданном возрастными особенностями аспекте. Любая функция развивается по мере ее активизации, в различное календарное время. В сензитивном периоде функция может достичь своего предельного развития, в дальнейшем, если пропущен сензитивный период, потребуется гораздо больше усилий для развития этой функции.

Итак, к числу факторов, детерминирующих развитие, можно отнести:

• — наследственность;
• — среду;
• — воспитание и обучение;
• — активность самого ребенка, его внутреннюю позицию, так как от нее зависит то, как будут реализовываться в индивидуальном развитии все остальные факторы.

При этом обучение и воспитание, т. е. целенаправленная активность взрослого в отношении ребенка, являются движущей силой развития.

К числу основных понятий возрастной психологии относятся понятия закономерностей психического развития, социальной ситуации развития ведущей деятельности и психических новообразований. Детство — явление историческое: и его длительность, и его содержание изменялись на протяжении веков. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок^[2].

Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — это специфическое для каждого возраста отношение ребенка со средой. Взаимодействие ребенка с социальным окружением, с теми, кто воспитывает и обучает его, создают особую, свойственную этому ребенку среду развития. Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные новообразования, возникающие к его концу^[3]. Л. С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — это деятельность и переживание.

Деятельность, внешнюю активность ребенка легко наблюдать, однако существует и внутренний план, план переживаний. Переживание, как писал Л. С. Выготский, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве представлена среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то, что вносит в это переживание сам ребенок. Социальная ситуация развития меняется в самом начале каждого возрастного периода, по окончании этого конкретного возрастного периода появляются новообразования, среди которых можно выделить центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в этом возрасте, — побочными линиями развития.

Таким образом, социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка.

Понятие " ведущая деятельность" было разработано А. Н. Леонтьевым как критерий выделения психологических возрастов^[4]. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь становления, развития под руководством взрослых, а не возникает сразу в готовой форме.

Ведущая деятельность это главная деятельность по значению для психического развития ребенка, именно внутри нее развиваются новообразования, и именно в эту деятельность ребенок вовлечен больше всего: и по времени, и мотивационно.

В развитии чередуются периоды относительно стабильные и кризисные, Л. С. Выготский считал это законом детского развития. Детское развитие не линейно, оно происходит неравномерно, постепенно накапливающиеся изменения приводят к кризису.

Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности детского развития.

• 1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства: подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в юности.
• 2. Неравномерность развития. Разные стороны личности и разные психические функции развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного развития, а остальные функции зависят от доминирующей. Каждый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.
• 3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и что будет потом.
• 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие: то, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, который начал говорить, уже не лепечет.

• [1] Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
• [2] Кулагина И. Ю., Колюцкии В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб, пособие для вузов. М.: Сфера. 2001.
• [3] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.
• [4] Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. С. 285—286.