Диалог и конструктивное равноправное взаимодействие как технологии поликультурного образования

Групповые диалоги как техника улучшения межличностных отношений стали использоваться с конца 1980;х гг., и сейчас используются все чаще и чаще. Межгрупповые диалоги — это управляемые дискуссии, в которых принимают участие специально обученные тренеры-фасилитаторы (аигл. facilitator от лат. facilis — легкий, удобный), обеспечивающие успешную групповую коммуникацию. Они задают правила дискуссий, побуждают людей внимательно слушать друг друга, подчеркивают необходимость безоценочности высказываний. Важно, чтобы в дискуссии обсуждались не абстрактные понятия, а живой опыт участников. Кроме того, идет не только обмен информацией, но разговор о чувствах, ею вызванных. Принципиальной особенностью диалогов является акцентирование возможности разногласий и вербальных конфликтов. Открытый конфликт, творчески использованный, может привести к качественному изменению взаимоотношений.

Считается, что групповые диалоги создают максимально благоприятные условия для межличностного контакта и самораскрытия участников. Они способствуют появлению эмпатии к другим людям, могут приводить к пересмотру прежних ценностей и позиций.

Стереотипы и предубеждения. Основные подходы к профилактике предубеждений в современной психологии и возможности их использования в педагогическом процессе.

Обсуждая социальные аспекты поликультурного образования, необходимо остановиться на проблеме наличия стереотипов и предубеждений среди учащихся. Под стереотипом здесь понимаются упрощенные, схематичные образы каких-то социальных или этнических групп, которые переносятся на всех представителей этих групп. Стереотип, являясь нс просто мнением о каком-то объекте, а образом этого объекта, может быть адекватным в большей или в меньшей степени, может быть полным, а может быть и вовсе ложным. Тем не менее стереотип — это всегда образ, который взят из реальности.

Большинство стереотипов усваивается в детстве, и чаще всего они формируются не на основе собственного опыта, но могут активно использоваться в обыденной жизни задолго до того, как произойдет знакомство с представителями тех групп, к которым относятся стереотипы. Т. Г. Стефаненко^[1] выделяет несколько основных характеристик стереотипов. Во-первых, это их эмоционально-оценочный характер, во-вторых, устойчивость к новой информации и, в-третьих, высокая степень согласованности или единства представителей гой группы, к которой относится данный стереотип.

Особо стоит отметить этнические стереотипы, которые могут сыграть важную роль в межкультурном общении, в том числе и между подростками и педагогами как представителями разных этнических групп. Сам феномен этнического стереотипа, как и социального стереотипа, не несет негативной окраски, так как его функция состоит лишь в упрощении общения с человеком, когда информации о нем не хватает или ее нет совсем. Однако, приобретая негативный характер, этнический стереотип превращается в этнический предрассудок или предубеждение, который может повлиять на межкультурную коммуникацию очень негативно.

Этнические предрассудки обычно свойственны тем этническим группам, между которыми происходят конфликты на государственном уровне, например, предрассудки у россиян по отношению к чеченцам. В то же время вполне нейтральные или даже положительные стереотипы могут также негативно повлиять на межкультурную коммуникацию, если у представителя стереотипизируемой группы отсутствуют те качества, которые приписываются ему этническим стереотипом. Т. Г. Стефаненко приводит пример неудавшихся деловых отношений между американцами и русскими, так как американцы думали, что все русские дисциплинированны и трудолюбивы, а их русские партнеры этими качествами не обладали.

Многие исследователи, говоря о культурных коммуникативных барьерах, кроме этнических стереотипов и предрассудков, выделяют:

• — тенденцию к этноцентризму, или стремление оценивать представителей других этнических групп через призму стандартов своей собственной группы;
• — социальную каузальную атрибуцию, или приписывание индивидам определенной модели поведения, целей, мотивов, умений и навыков на основе их принадлежности к определенной этнической группе (например, «еврей не дач денег взаймы, потому что все евреи жадные»).

Некоторые исследователи выделяют основные показатели этноцентризма, такие как:

• — восприятие ценностей, ролей, традиций своей культуры как универсальных и неоспоримо правильных;
• — обеспечение поддержки и сотрудничество с членами своей группы и недоверие, и враждебное отношение к членам других этнических групп.

Несоответствие стандартам эталонной культуры ведет к возникновению негативного отношения со стороны индивида с развитым этноцентризмом. Тем не менее этноцентризм может выполнять позитивную роль сохранения целостности этнической группы и поддержание позитивной этнической идентичности у се представителей. Кроме того, этноцентризм бывает более гибкий и благожелательный, когда представители этнической группы некритически относятся к «непохожести» других людей и, более того, стремятся понять и оценить чужую культуру. Другой полюс этноцентризма, получивший название воинственного, предполагает не только суждение о чужих ценностях, исходя из ценностей собственной культуры, но и навязывание своих ценностей другим. При этом существует четкая граница между «своими» и «чужими», и «чужие» переводятся в категорию «нелюдей», что позволяет членам этнической группы с воинственным этноцентризмом поступать с ними так, как запрещено поступать в их культуре с «людьми» .

Понятно, что предубеждения и этноцентризм могут осложнить взаимодействие учащихся в поликультурном классе. Поэтому важно задумываться об их профилактике.

Как полагает Д. Мацумото,^[2] для того чтобы предубеждения не переросли в дискриминацию, необходимо выполнение грех условий. Первое — обучать учащихся замечать собственные стереотипы и признавать их. Человек, который не осознает этноцентрического базиса своего мировоззрения, не сумеет признать возможность другого мировоззрения. Без признания своего этноцентризма и стереотипного мышления нельзя выработать эмпатию, которую Д. Мацумото считает единственным подлинным ключом к культурной сензитивности. Второе важное условие, выделяемое им, — это формирование критического мышления, т. е. способности не принимать на веру услышанное, к примеру, из СМИ, а осмысливать исходя из собственного жизненного опыта. Третье — это обучение учащихся контролю своих эмоций, о чем говорилось относительно возможности проявления агрессии. Но и для профилактики предубеждений это важно. Как отмечает Д. Мацумото, когда негативные эмоции подкрепляют предубеждения, то они служат в качестве мотиваторов поведения, тем самым формируя базис для дискриминации.

Образовательная среда как фактор созидания и распространения культуры мира, другой подход к профилактике дискриминации представлен в работе Б. Э. Риердон.^[3] Концептуальные основы воспитания рассматриваются в духе толерантности, понимается не как цель, а как условие для более длительного и основательного процесса миросозидания. Толерантность понимается Б. Э. Риердон как признание за всеми людьми права на уважение их личности и самоидентичности, а воспитание — как обучение, в основе которого лежат культурные ценности — мира, прав человека, демократии. Она называет такое воспитание культурой мира.

Риэрдон говорит о том, что формирование толерантности является только первым шагом к культуре мира, но тем не менее очень важным. Поэтому предлагает очень внимательно отслеживать любые проявления нетерпимости или интолерантности. Среди основных она выделяет такие поведенческие проявления-стереотипы, как насмешки, предубеждения, остракизм, преследование, запугивание, изгнание и др. Они являются предпосылками особо острых проявлений нетерпимости — расизма, ксенофобии. Расизм ею рассматривается как отрицание прав человека на основе расовой принадлежности, а ксенофобия — как убежденность в том, что чужие могут принести обществу вред. Нетерпимость может принимать и агрессивную форму национализма как веру в то, что одна раса превосходит другую и имеет право ею распоряжаться.

Риэрдон полагает, что тема толерантности должна быть сквозной во всех изучаемых дисциплинах. Ею выделяется семь областей обучения учащихся, что может являться своеобразным методическим ориентиром для планирования работы.

Толерантность. Школьники, которые только начинают осознавать свою гражданскую ответственность, должны получить фактически все знания о случаях оскорбления человеческого достоинства, о массовых проявлениях нетерпимости, результатом которых стали насилие и страдание в таких масштабах, что это стало принятием для развития культуры мира.

Знакомство с историей и культурой различных народов. Учащиеся должны получать знания об истории и культуре национальностей, составляющих местное сообщество, возможно, представленных в школе их одноклассниками. Широкое гражданское образование требует знания всех культур, составляющих многонациональные государства.

Уважение различий. Программы средней школы должны давать возможность учащимся изучать различные мировые культуры, как тс, внутри которых живет школьное сообщество, так и тс, с которыми ученики не соприкасаются лично. На конкретном материале необходимо знакомить детей и с универсальной природой человека, и с широким спектром расового, этнического и культурного многообразия, демонстрируя при этом потенциальную основу человеческой солидарности.

Понимание индивидуальной неповторимости. Индивидуальные особенности человека или группы людей должны уважаться и рассматриваться как проявления уникальности каждой личности и человеческого достоинства, принципов, содержащихся во Всеобщей декларации прав человека и др.

Взаимодополняемость как основная черта различий. В школьных программах следует подчеркнуть тот факт, что разные индивидуальные качества людей лишь дополняют друг друга, помогая преодолевать слабость и разобщенность в человеческом сообществе.

Взаимосвязь как основа совместных действий. Необходимость строить отношения людей па основе взаимных договоренностей и уважения друг друга может быть продемонстрирована при изучении путей строительства сообщества, демократических процессов и разрешения конфликтов. Концепция «победа на двоих» при разрешении конфликтных ситуаций может быть применена при рассмотрении альтернативных решений как в обществе, так и в глобальном масштабе. Обучая школьников, очень важно показать им, что при разрешении конфликта лучше всего идти по пути нахождения совместного взаимоприемлемого решения, выработки согласительной процедуры, учитывающей интересы всех участников конфликта.

Культура мира. В классах следует предоставлять возможность самим школьникам принимать демократические решения, проводить согласительные процедуры и решать конфликты мирным путем; вместе с одноклассниками учиться социальной ответственности и строить дружественное сообщество.

Однако при любых самых эффективных технологиях, направленных на профилактику конфликтов, их избежать полностью невозможно. Поэтому педагогам необходимо знать эффективные способы их разрешения. Н. В. Гришина,^[4] описывая результаты исследований типичных реакций педагогов на конфликты, выявляет следующие варианты:

• а) «репрессивные меры», т. е. строгое подавление конфликтов;
• б) игнорирование, т. е. стремление не заметить конфликты;
• в) выяснение мотивов конфликтующих учащихся;
• г) побуждение учащихся к высказыванию переживаемых чувств и мыслей.

Оказалось, что 50% педагогов используют первую стратегию, 15% — вторую, хотя они относятся к менее конструктивным. Как правило, такие реакции используют педагоги, у которых представление о собственной успешности связывается с контролем над отрицательными событиями. Кроме того, они не сознают специфику той роли, в которой им нужно выступать в конфликтной ситуации. Когда педагог сталкивается с конфликтом учащихся, он выступает в роли медиатора, т. е. третьего лица, имеющего возможность влиять на конфликт. Есть несколько положений, касающихся эффективности медиаторства:

• — чем хуже отношения сторон, тем успешность медиаторства менее вероятна;
• — эффективность медиаторства повышается в случае доверия участников сторон медиатору;
• — на эффективность влияет мотивация сторон к урегулированию разногласий.

Какие практические выводы можно сделать? Не любой педагог имеет возможность позитивно влиять на все конфликты. Для разрешения конфликтов стоит привлекать тех педагогов, с которыми у ребят наиболее теплые отношения. Нужно создавать ситуацию, в которой ученики сами захотят договориться, т. е. им должно быть более выгодно прекратить конфликт, чем его продолжать. Особенно важно, чтобы медиатор умел контролировать свои эмоции и не принимал позиции ни одного из участников. Это иногда называют принципом нейтральности, соблюдение которого считается важнейшим для любого посредника.

Основные стратегии медиагорства следующие.

• 1. Физическое разделение участников, если конфликтная ситуация может перерасти в драку.
• 2. Проведение раздельных встреч с участниками спора, выслушивание точек зрения, обсуждение возможных тактик поведения. Главное, что здесь необходимо, — это дать возможность участникам выговориться для возможно более полного снижения уровня возбуждения. Иногда можно использовать технику переключения внимания, например, дать конфликтующим сторонам какие-то задания. И только после их выполнения вернуться к обсуждению причины спора. Важно при этом уметь поддержать каждого и авансировать успешное разрешение похвалой, например: «Я уверена, что ты сможешь договориться (уступить, простить и т. п.)». При этом недопустимыми являются слова: «Как ты мог это сделать» — вызывающие у ребенка чувства вины и сопротивление к примирению.
• 3. Организация общей встречи, на которых участники по очереди рассказывают, что произошло, а оппоненты пересказывают то, что было сказано своими словами. Затем каждая сторона объясняет, что ей необходимо для достижения соглашения. Потом обсуждаются возможные уступки. Здесь медиатор может помочь участникам, предоставив так называемый «веер возможностей», т. е. рассказав какие варианты разрешения подобных ситуаций существуют.

Можно сделать вывод, что основная задача медиатора — переведение конфликта в коммуникативную ситуацию.

Вместе с тем не всегда следует избегать конфликтов. Конфликт может быть полезным. Прежде всего он стимулирует развитие у человека активности, необходимой для преодоления трудных жизненных ситуаций. Можно сказать, что ребенок, никогда не принявший участие в конфликте, вырастет нежизнеспособным. Однако необходимо, чтобы ребенок не просто имел опыт участия в конфликтах, а скорее опыт их конструктивного разрешения. Имеется в виду то, что люди по-разному проявляют себя в конфликте. Одни чаще используют отрицание или уход от него, что сопровождается длительным накоплением негативных чувств, другие — агрессивное подавление окружающих. Вряд ли и тот и другой опыт можно назвать позитивным. И лишь немногие умеют использовать стратегию выиграть, которая предполагает разрешение конфликта способом, удовлетворяющим обе стороны. Именно такой опыт необходим человеку.

Помимо стимуляции активности, конфликт выполняет сигнальную функцию. Он показывает, что в отношениях происходит что-то не так. Его можно сравнить с болью, которая свидетельствует о наличии неполадок в организме. При этом управляемый конфликт может явиться способом разрядки, оздоровления отношений. Оказывается, этим активно пользовался Л. С. Макаренко, доводя вялотекущий конфликт до «взрыва» и ломки старых отношений. Таким образом, педагогам не стоит ставить перед собой задачу полностью изживать конфликты в своем классе. Имеет смысл скорее научиться понимать их причины и использовать их конструктивные возможности.

• [1] Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, 1999.
• [2] Мацумото Д. Психология и культура. М., 2002
• [3] Риердон Б. Э. Толерантность — дорога к миру. М., 2001.
• [4] Гришина II. В. Психология конфликта. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2008.