Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения

Представления Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при нарушениях зрения. В истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на формирование личности слепого.

Так, Ф. И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придерживался и Л. С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые по многим показателям превосходят психическое развитие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого как человека особого типа, мир которого несходен с внутренним миром зрячего.

Ж. И. Шиф отмечала: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»^[1]. В. И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей^[2].

Влияние дефекта, и в частности нарушений зрения, на развитие психики ребенка не является только прямым или однозначным, оно сказывается в системном характере нарушений, среди которых можно выделить вторичные и третичные.

Развивая эту тему, А. Г. Литвак выделил три группы, или блока, психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различны: 1) психические процессы; 2) психические состояния; 3) психические свойства личности^[3].

Первый блок структуры личности — формирование таких психических процессов, как мышление, речь — находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как за счет развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

Несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонентов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл^[4]. В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психологопедагогических условий, которые оказывают коррекционноразвивающее влияние на формирование личности подростка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реабилитации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это, прежде всего, реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д. Э. Урлакис, исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало^[5]. В основном усилия разных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей.

В этой связи интересна работа Л. Н. Силкина, в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попытка дать научное обоснование программы социальнопсихологической реабилитации и средств ее осуществления на примере организации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (далее — ШВТС)^[6]. Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взрослоослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и методами. Реабилитация направлена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметному миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адаптация личности к собственному «я» .

В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, т. е. выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни. Второй аспект связан с взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую очередь с взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутренней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями зрения говорит тот факт, что, по данным Т. С. Шалагиной, 50% учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей^[7]. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоятельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем система обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, имеющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного личностного опросника MMPI можно выделить две группы лиц с различной степенью психологической адаптации: 1) те, кто обладает хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает плохой психологической адаптацией. Данные группы различаются определенными личностными характеристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие характерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна переоценка своих сил и возможностей, что часто отражается в завышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре которого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы помогать другим. В то же время в структуре их личности присутствует такой компонент, как ригидность. Это выражается в определенной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отметить черты обидчивости, повышенной психологической ранимости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или малоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реабилитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными силами. У них на первый план выступают факторы тревожности и неуправляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Они часто застенчивы, скованы, закомплексованы. У этих людей обычно отмечаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возможностях. Г. Пуочяускене показывает, что это является результатом внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности, локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное течение процесса реадаптации^[8]. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными структурами «образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: ею является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т. е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т. е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окружением, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис вообще рассматривает отношение зрячих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80%, по данным автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный человек. По мнению В. П. Гудониса, такое восприятие незрячих связано с их изолированностью в обществе^[9]. Взрослые слепые объединены сетью учебно-производственных предприятий общества слепых, дети находятся в системе специализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, из-за отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представления о возможностях слепых и элементарных знаний и навыков оказания конкретной помощи слепому человеку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В. Петренко и В. Вашнилайте^[10]. Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установлено, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зрячими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным образом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показало расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важной, чем для зрячих, является категория альтруизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А. Суславичюсом^[11]. Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок.

• 1. Социальная установка игнорирования слепых, избегания контактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими.
• 2. Псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в родительских установках. Другим проявлением псевдоположительной установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают о дефекте и пр.
• 3. Адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и достижения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа.

• 1. Социальная установка зависимости, т. е. с точки зрения слепого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него.
• 2. Установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными.
• 3. Адекватная социальная установка, когда общение с другими людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом оценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегративной оценки самого себя. Исследование Д. Джервиса 1960 г. самооценки слепых, на результаты которого ссылается А. Суславичюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне положительным или крайне отрицательным значениям на шкале самооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполнению своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в подростковом возрасте имеет место обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных установок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят особую проблему — положение незрячего в системе социальных межличностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотношений, а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзявичене, нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие отрицательные переживания^[12]. Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетенции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.

Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему предельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных негативных изменений и последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее следует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности, в которую включаются:

• 1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;
• 2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;
• 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, направленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими невозможно без самого главного и основного условия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта, получение которого возможно лишь в широком коммуникационном взаимодействии ребенка со взрослым.

Особое значение в формировании личности имеет система отношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г. А. Буткиной и С. М. Хорош^[13]. Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье рассмотрим три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, воспитывающих у ребенка нежелательные личностные качества.

1. Воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрезмерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой способностей ребенка. Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны родителей, их нерешительность и постоянный страх за него, превращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требовательностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в будущем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потребительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициатива и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отношению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степени определяется личностными особенностями родителей, как правило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятельства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недоверие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказаний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет и травмирует их. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Проявление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие дети замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспособными к сопереживанию и существенно затрудняет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимопонимания между ними и духовной разобщенности. Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми. Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненужности, возникает ранняя глубокая тревожность, и он в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства собственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время проживающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентированного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным, а не по иидивидуально-варьирующим эмоциональным принципам.

Все это не может не влиять на процесс формирования личности подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А. И. Виленская) проводились по проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки Дембо — Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию занижения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неспособности найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Для незрячих подростков личностно значимыми являются отношения со сверстниками, своими соучениками, с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту. Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих подростков это сферы отношения к семье, прошлому, друзьям.

Результаты исследования по шкале «здоровье» показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завышения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо занижения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным данным, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя эти качества, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе слепые считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, согласно результатам исследований уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, исходя не столько из позиции приравнивания к массовой школе по окончательному результату обучения, сколько из возможностей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход страны в рыночные отношения более остро поставил вопрос о целях и задачах обучения рассматриваемой категории детей и о тех качествах, свойствах личности и всей познавательной деятельности, которые следует формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих в первую очередь требует умений, навыков, способностей таких детей к работе в среде зрячих.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого ряда свойств личности: способности и готовности к преодолению трудностей, упорства, настойчивости в достижении цели.

• [1] Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965.
• [2] См.: Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.
• [3] См.: Литвак А. Г. Слепота и формирование личности: сб. по реабилитации слепых. М., 1982.
• [4] См.: Жихарев А. М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. М., 1984.
• [5] См.: Урлакис Д. Э. Исследование психосоциального развития слабовидящих старших подростков // Психология в Балтийских республиках. Вильнюс, 1990.
• [6] См.: Силкин Л. Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. М., 1983.
• [7] См.: Шалагина Т. С. Реабилитация слепых от рождения // Проблемы социальной реабилитации слепых. М., 1990.
• [8] Пуочяускене Г. Каузальная атрибуция: ее диагностика в процессе элементарной реабилитации // Реабилитационная тифлопсихология. Вильнюс, 1988.
• [9] См.: Гудонис В. П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: автореф, дис… д-ра психол, наук. М., 1995.
• [10] См.: Петренко В., Вашнилайте В. Психологическое исследование стереотипов восприятия разных видов дефектов // Реабилитационная тифлопсихология. Вильнюс, 1988.
• [11] См.: Суславичюс А. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: автореф, дис… канд, психол, наук. Л., 1988.
• [12] Банзявичеие Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы // Психология аномальных различий. Вильнюс, 1986.
• [13] Буткина Г. А., Хорош С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. № 3.