Основные теории взаимодействия среды и генотипа

Признание факта влияния на процесс развития генотипических и средовых факторов не снимает вопроса о характере их взаимодействия. Поиски ответа на него идут уже не первое столетие и вариантов решения проблемы предложено множество. Остановимся на ряде наиболее часто обсуждающихся теорий.

Одной из таких является «теория рекапитуляции», называемая иначе «основным биогенетическим законом». В педагогическую психологию эта теория пришла из биологии. Авторами ее признаны немецкие биологи Эрнст Геккель и Фриц Мюллер, трудившиеся в XIX в. Открытый ими закон гласит о том, что в зародышевом развитии животных (и человек не является исключением) отражается длинный ряд их предков. Эмбрион человека, развиваясь, за девять месяцев проходит все стадии, которые пройдены человеком в течение миллионов лет эволюции. Первым эту особенность зафиксировал и использовал в своих работах Чарльз Дарвин, но Э. Геккель и Ф. Мюллер четче описали этот закон и поэтому научным сообществом они признаны как его первооткрывателями.

В начале XX в. известный американский психолог Стенли Гренвил Холл (1845−1924) сделал попытку применить этот закон в педагогической психологии. Он предложил отождествить стадии развития человека со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Индивидуальное развитие психики (онтогенез) человека, по его утверждению, в основном повторяет этапы, пройденные человечеством в течение миллионов лет. С. Холл выделял стадии: младенчества, дошкольного детства, среднего детства, предподросткового возраста и отрочества. Они, по его мнению, соответствуют животной стадии развития психики, дикости, варварству, началу цивилизации, эпохе романтизма. Аналогичные идеи о схожести процесса индивидуального развития с основными ступенями культурно-исторического развития общества отстаивали в это время и другие психологи (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).

Несмотря на явную поверхностность и исключительную умозрительность внешних аналогий психического развития и эволюционного процесса, нельзя не признать и их частичное правдоподобие. Допуская подобное представление как одно из возможных, нельзя не отметить, что ответов на главные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблемам педагогической психологии, идея рекапитуляции не дает. Современным специалистам эти аналогии кажутся слишком далекими от истины, однако о них помнят, их нередко обсуждают.

Значительно более продуктивными в плане разработки психолого-педагогических концепций оказались теории, описывающие характер доминирования одного из выделенных факторов.

Одна из таких теорий получила наименование «эволюционная теория развития психики». Одно из значений иноязычного слова «эволюция» — развертывание. Эта теория описывает развитие как результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой. Под биологическим созреванием в данном случае имеется в виду постепенное (эволюционное) преобразование (развертывание) генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Согласно данной концепции как в конечном результате, так и в самом процессе эволюционного развертывания задатков нет ничего такого, что изначально не содержалось бы в генотипе. Все, что проявляется в ходе развития, изначально содержится в генотипе в виде задатков, преобразуясь и развиваясь эти задатки трансформируются в способности.

Одной из самых непопулярных в мировой теории и практике, но при этом до сих пор признаваемой некоторыми отечественными педагогами, причем как практиками, так и теоретиками, является теория, уходящая корнями в учения идеологов философии Просвещения (Дж. Локк, К. А. Гельвеций, Д. Дидро и др.). Конечно, уже никто не рискнет всерьез отстаивать идею " tabula rassa" , но суждения сторонников рассматриваемой теории весьма к ней близки.

Так, во второй половине XX в., ссылаясь на подход, сформировавшийся в советской психологии 1930−1940;х гг., а также исследования в области педагогики и психологии вплоть до 1970;х гг., известный советский философ Э. В. Ильенков наиболее рельефно описал особенности понимания характера взаимодействия генотипических и средовых факторов в отечественной педагогической психологии и педагогике того времени. Он утверждал, что «…в составе высших психических функций человека нет, и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследуемого». Психика человека, по Э. В. Ильенкову, — прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, т. е. «…передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно „искусственным“ путем» .

Таким образом, получается, что развитие индивидуума практически полностью зависит от средового воздействия и, в первую очередь, от искусственно выделенной из нее части «воспитания и обучения». При этом, признавая все же наличие генетических факторов, сторонники этого подхода постоянно подчеркивали, что на развитие высших психических функций последние не оказывают существенного влияния. Проявляются эти генетические факторы, по их мнению, в виде «задатков», которые намеренно определяются ими как «анатомо-физиологические». Этим подчеркивается, что физическое развитие организма в некоторой степени зависит от генотипа, а психическое полностью свободно от его влияния. Отсюда следует, что у любого человека независимо от его «анатомо-физиологических» задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, при этом уровень их развития полностью зависит от качества обучения и воспитания.

Об этой теории, в силу ее радикальности, не следовало бы напоминать, если бы не одно обстоятельство — она имплицитно присутствует в представлениях о развитии многих современных отечественных ученых и потому оказывает существенное влияние на современную образовательную практику. Диктуемый ею безудержный педагогический оптимизм, наверное, способен оказывать позитивное психотерапевтическое воздействие на педагогов и родителей, но с истиной он имеет мало общего.

Весьма близка этому подходу теория, отстаивающая определяющую роль образа жизни в развитии индивида. Именно она привнесла в педагогическую психологию ряд постулатов, которые оказывали и оказывают существенное влияние на образовательную практику. Одним из первых является утверждение о том, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, насколько интенсивно она эксплуатируется.

Наиболее яркий пример, иллюстрирующий, по мнению сторонников данной точки зрения, действие этого правила, — процесс формирования речи ребенка. В развитых странах, где существует культ обучения, и родители ориентированы на раннее развитие ребенка, дети обычно начинают относительно свободно говорить значительно раньше, чем в развивающихся странах, где в силу ряда культурных особенностей опыт вербального общения взрослых и маленьких детей не стимулируется. Криминальные истории о депривированных детях, лишенных возможностей вербального общения, свидетельствуют о том, что ребенок может вообще утратить сизитивность к речи.

Другим правилом этой теории является утверждение о том, что чем раньше функция включена в использование, тем больших результатов можно достичь в ее развитии (Г. Доман, Э. Томас и др.). Это утверждение, по мнению авторов данной идеи, подтверждается тем, что с возрастом человек утрачивает значительную часть способностей к обучению. Подтверждение этому можно найти и в обыденных наблюдениях: освоение устной и письменной речи, правил этикета, компьютера, вождение автомобиля оказывается наиболее результативным, если начинается в максимально возможном раннем возрасте. Так, разработанные американским психиатром и педагогом Гленом Доманом методики обучения чтению детей в возрасте 1,5 года, могут эффективно работать при условии, что обучающий ребенка взрослый сам умеет читать. Для того чтобы научить читать шеети-семилетнего ребенка, уже требуется учитель, которого пять лет специально готовили в педагогическом университете, а чтобы научить читать пятнадцати-шестнадцатилетнего, не умевшего читать юношу, потребуется педагогический талант уровня А. С. Макаренко.

Одним из родоначальников аналогичных подходов был выдающийся советский психолог Л. С. Выгодский — автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека — результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. Но в представлении Л. С. Выгодского эти процессы спаяны вместе, с рождением ребенка они сливаются в единую линию развития. Рассматривая генезис психических функций, он отмечал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая — культурно-исторически. Называя вторую опосредованной, он отдавал ей явное предпочтение.

В современной педагогической психологии признается, что не только среда влияет на человека, вполне очевидно и то, что он сам создает среду для собственного развития. Например, в близнецовых исследованиях американских психологов Т. Бошарда и Д. Ликкена, изучавших в числе многих параметров особенность «любвеобильности» некоторых людей, выявилось, что они в детстве получали больше любви от родителей. Никого не удивит мысль о том, что любящие дети вырастают в семьях любящих родителей. Но исследования показали, что нежное отношение родителей к этим детям в значительной мере провоцировала генетическая склонность самих детей к нежности.

Наиболее адекватным реальности, но мнению большинства современных специалистов, является подход, называемый «вероятностным» или «стохастическим». Основным утверждением сторонников этой теории является то, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе. При этом тот или иной результат развития не может быть произвольным, т. е. полностью от генотипа свободным. Развитие психики индивида связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или, напротив, доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида.

Сторонники данного подхода подчеркивают фатальный характер предыдущих этапов развития в развитии последующем. Определяющим на каждом этапе развития является то, что достигнуто на предыдущем уровне. Иначе говоря, достигнутое на предыдущих этапах развития — фундамент будущих достижений. И особенно важно то, что упущенное на одном этапе развития, либо вообще невосполнимо в будущем, либо может быть восполнено, но с существенными потерями.

Эта мысль подтверждается признаваемой всеми идеей «сензитивных периодов». Так, если ребенка не научить говорить в возрасте 1,5−2,5 лет, то впоследствии, например, в возрасте пяти-шести лет, он этому может уже никогда не научиться. Даже если мы справимся с этой задачей, недостатки в речи будут сказываться на протяжении всей жизни. Причем, чем позже начать это делать, тем больше это отразится на уровне развития речи.

Эти идеи имеют свое объяснение и со стороны биологов. Генетики отмечают, что необходима генетическая информация, чтобы построить субстанцию из клеток. Но структура мозга не может быть запрограммирована генетической информацией. В формировании наследственности занято от 50 до 100 тыс. генов, значит от 50 до 100 тыс. заложенных в них сообщений. Но чтобы описать состояние мозга нужно описать каждую его клетку, каждый синапс — место переключения, где происходит передача информации от одного нейрона к другому. А их миллион миллиардов. Следовательно, если бы в генном коде был миллион миллиардов сообщений, можно было бы допустить, что наследственность создала мозг.

Но в действительности ребенок, по образному выражению французского генетика А. Жаккара, сам строит свой мозг. Он находится в положении рабочего, которому дали миллион миллиардов деталей и предложили создать машину, где все эти детали нужно не просто использовать, но соединить между собой так, чтобы машина работала. Но ни планов, ни схем нет. На чертеже только 50 (100) тыс. деталей. Несравненно меньше, чем дано рабочему. И он начинает действовать по своему усмотрению, создавая из этих деталей какие угодно узлы машины в любых направлениях. Также поступает и ребенок, формируя свой мозг.

Все рассмотренные теории являются попытками объяснить существо проблемы развития. Как видим, ни одна из них не может быть признана единственной и абсолютно верной, каждая лишь приоткрывает нам определенную грань этого сложного явления.