Принципы диагностики умственного развития

Проблемой диагностики когнитивного развития занимались многие отечественные исследователи (Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич, В. Н. Дружинин, И. В. Дубровина, Н. С. Лейтес, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, В. Н. Шадриков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.). Одно из широко известных решений проблемы диагностики когнитивной сферы личности содержится в материалах «Рабочей концепции одаренности» (Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков и др., 1998). Авторы выделяют семь принципов диагностики детской одаренности:

• — комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;
• — длительность идентификации;
• — анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;
• — использование тренинговых методов;
• — подключение к оценке одаренного ребенка экспертов;
• — оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;
• — преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики^[1].

Некоторые из предложенных авторами принципов дублируют друг друга, кроме того, формулировки многих принципов не конкретны, а пояснения часто не оправданно сокращены. Список принципов диагностики умственного развития, представленный ниже, в значительной мере перекликается с точкой зрения авторов «Рабочей концепции одаренности». По количеству — их также семь, но совпадают, с выше названной точкой зрения, только четыре. Кроме того, формулировки принципов видоизменены в соответствии с отечественными образовательными традициями.

Принцип комплексного оценивания. Оценка степени умственного развития ребенка может быть сделана только на основе комплексного обследования. Точный диагноз не может быть получен путем оценки лишь одного или нескольких параметров, не охватывающих весь спектр характеристик, выделенных в современных концептуальных моделях. Так, например, в зарубежной образовательной практике, а в последнее время и в отечественной, оценка уровня умственного развития часто делалась на основе обследования ребенка только на интеллект, или дополнялась оценкой креативности, что явно недостаточно.

Ряд исследователей (Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов) отмечают, в частности, что при диагностике, например, познавательных функций необходимо проводить обследование не только на уровень развития операционального, но и на уровень мотивационно-целевого компонентов действия. Это предложение вполне соотносится с современными требованиями к диагностике умственного развития.

Обследование должно быть всесторонним, комплексным. Необходимо изучить кроме уровня развития интеллектуальных, уровень развития творческих способностей, уровни психосоциального и физического развития, охватить как можно более широкий спектр способностей ребенка.

Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики ребенка.

Принцип долговременности. Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня когнитивного развития ребенка, должно быть долговременным и проводить его следует поэтапно. Диагностическое обследование, проводимое с целью выявления одаренных детей, тем более с последующим их отбором, разовым быть нс может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса.

Принцип использования тренинговых методов и заданий. Обычно, диагностические методики, ориентированные на разовое обследование, требуют решения ребенком серий специальных, стандартизированных задач. По результатам решения и производится оценка. Тренинговые методики делаются обычно с другими целями — это, прежде всего, цели развития. В процессе развития можно реализовать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при разовых обследованиях. Диагностические задания тренингового типа позволят избавиться от этих проблем. Ребенок, включенный благодаря ним в длительное обследование, постепенно избавится от побочных напряжений и сможет проявить свои истинные возможности.

Принцип учета потенциальных возможностей ребенка. Большинство специалистов склоняются к тому, что при оценке уровня умственного развития учащегося следует оценивать не только и не столько актуальные, сколько его «потенциальные» возможности. И, кроме того, в педагогическом и более всего в социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, что следует ожидать от него в будущем.

Принцип опоры па экологически валидные методы диагностики. Нельзя не согласиться с авторами «Рабочей концепции одаренности» в том, что надо опираться преимущественно па экологически валидные методы диагностики. Практика и здравый смысл свидетельствуют об их эффективности. К экологически валидным обычно относят методы оценки «реального» поведения и деятельности ребенка в «реальных», а не в искусственных, лабораторных (обычно создаваемых в процессе тестирования) ситуациях. Однако надо понимать, что здесь наши возможности существенно ограничены.

Принцип участия разных специалистов. Выше отмечено, что многие авторы вводят требование участия разных специалистов в оценке. Практика исследования показывает, что в диагностическом обследовании должны быть задействованы кроме психологов и другие участники образовательного процесса: педагоги, родители и учащиеся. Причем последние — не только в роли «подопытных». Для каждой из этих категорий участников необходим свой, специально разработанный методический инструментарий. Только сопоставление этих данных может дать картину, максимально приближенную к истине.

Принцип участия детей в оценке собственной одаренности. Обычно дети участвуют в психодиагностической работе в роли «обследуемых». Их собственная оценка своих возможностей, как правило, никого не интересует. При этом экспериментальная работа, проведенная в рамках ряда исследований (А. И. Савенков и др.), свидетельствует о том, что это не только возможно, но и необходимо. Реализация данного принципа — неотъемлемая часть изложенной ниже схемы построения психодиагностической работы в массовой школе.

Представленные принципы, как и всякие принципы вообще, выступают в качестве основных, фундаментальных идей. Рассмотрим, как практически может быть осуществлен процесс диагностики умственного развития в условиях современного образования.

• [1] Подробнее см.: Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.