Виды дифференциации обучения

Под видами дифференциации обучения следует понимать формальные основания для деления учащихся. Эти основания могут быть различными: психологическими, педагогическими, медицинскими, социальными, экономическими и др. Поэтому, как несложно заметить, видов дифференциации обучения может быть бесконечно много. При этом в реальной образовательной практике широкое распространение получают немногие.

Например, но настоянию психологов в массовом обучении принято дифференцировать учащихся всего лишь по двум психологическим характеристикам — по уровням общей и специальной одаренности. На другие, весьма многочисленные, выделяемые психологами особенности детского развития дифференциация обучения обычно не распространяется. Наиболее признанными педагогическими основаниями дифференциации обучения традиционно являются: обученность и обучаемость детей. Педагоги во все времена стремились отделять детей хорошо и легко обучающихся от тех, кому учение дается с трудом.

Правится нам это или нет, но мы не можем не замечать, что даже в советские времена в нашей стране существовали варианты дифференциации обучения детей по основаниям социального и экономического статуса их родителей. В настоящее время этот вид дифференциации обучения переживает ренессанс.

В качестве других социальных оснований дифференциации обучения также традиционно выступают этническая либо религиозная принадлежность семьи учащегося.

Не меньшее распространение получили и некоторые основания, обозначенные нами как «медицинские». Дети с различными соматическими расстройствами (опорнодвигательный аппарат, зрение, слух и т. п.), традиционно обучаются отдельно от своих сверстников. Под влиянием разговоров о различиях в обучении мальчиков и девочек в современное образование прорывается деструктивное с точки зрения культуры стремление к дифференциации обучения по половым и гендерным различиям.

Формальных оснований для дифференциации учащихся в обучении можно выделить бесконечно много, потому и теоретическим видам дифференциации обучения нет числа.

Формы дифференциации обучения

К формам дифференциации обучения могут быть отнесены варианты различных организационных образовательных стратегий. В отличие от видов, форм дифференциации обучения немного:

• — «жесткая» — селективная;
• — «гибкая» — элективная и переходная.

Селективная форма дифференциации обучения. Форма дифференциации обучения, условно названная нами «жесткой», или «селективной», предполагает создание специализированных учебных заведений для детей с особенностями развития. Так, например, в современном образовании широко представлены: школы для одаренных детей (дети отобраны по критерию общей одаренности); школы для талантливых детей (математические, лингвистические, спортивные и др.); коррекционные школы различных видов и др.

Эта форма дифференциации обучения имеет свои достоинства и недостатки. Так, одним из достоинств является то, что в условиях специальной школы (для одаренных детей, для детей с различными проблемами в развитии и т. п.) проще отработать содержание, подобрать и ввести адекватные этому содержанию формы, методы и средства обучения. Все это, безусловно, повышает адресность образовательных усилий. Одновременно достоинством этого подхода является то, что он позволяет успешно решать проблемы самих педагогов. Своеобразной платой за это является комплекс практически неразрешимых социально-педагогических проблем, возникающих у учащихся. Исключение из естественного окружения, «вырывание» из круга «нормальных» сверстников, как правило — необходимые следствия поступления в специальную школу (для одаренных, для инвалидов и т. п.). Это не может не нарушить естественных эмоциональных и социальных связей ребенка с микросредой. Как несложно заметить, в данном случае платой за дифференцированное образование становится разрушение «экологии детства» .

Школы для одаренных и талантливых детей

В современной отечественной образовательной практике школы для детей, отобранных по уровню «общей одаренности» , — большая редкость.

Школ для талантливых детей значительно больше. Традиция их создавать ведет свою родословную еще с советских времен. Среди наиболее популярных учебных заведений такого рода можно назвать «физико-математические школы» при ведущих российских университетах: Московском, Санкт-Петербургском, Новосибирском и др.; «средние музыкальные школы» при консерваториях: Московской, Санкт-Петербургской, Новосибирской и др.; «средние художественные школы» при художественных вузах (Москва, Санкт-Петербург, Красноярск). Эти образовательные учреждения работают в течение нескольких десятилетий, их достоинства и проблемы достаточно подробно описаны в специальной литературе.

Элективная форма дифференциации обучения. Гибкая, или «элективная», форма дифференциации обучения предполагает совместное обучение детей с определенными особенностями в общем потоке учащихся. Так, например, во многих странах мира ширится движение за то, чтобы дети-инвалиды или, например, одаренные дети, обучались в среде своих условно «нормальных» сверстников. Но поскольку эти категории детей имеют существенные отличия в плане обучения, их образование должно дифференцироваться, если не на уровне организации, то на уровне содержания и методов.

Возможность обучения слабовидящего либо одаренного ребенка в общем потоке учащихся на первый взгляд может показаться относительно простой задачей, но эта простота при ближайшем рассмотрении оказывается иллюзорной. Данная организационная стратегия нуждается в ряде существенных дополнительных мер. Первое и главное это то, что само представление об обучении у специалистов, пропагандирующих данный подход, принципиально отличается от того, что существует в сознании большинства отечественных специалистов.

В зарубежных вариантах реализации этой формы дифференциации процесс обучения построен на теоретических основах, восходящих к идеям педоцентризма (К. Н. Вентцель — Россия, Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрика — США, С. Френе — Франция, М. Монтессори — Италия и др.). Процесс обучения в этих условиях предельно индивидуализирован, а его содержание существенно видоизменено за счет «обогащения» собственной исследовательской практикой и учебно-творческим проектированием ребенка. Кроме того, часто ребенок и учитель в этих условиях не ограничены ни временем, ни жесткими алгоритмизированными программами, ни местом занятий. Что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, вообще непонятно и воспринимается не иначе, как «опасная тенденция», направленная на «разрушение процесса обучения» .

Один из вариантов реализации данной формы дифференциации обучения — «неградуированные школы» (США). Обучение в них организационно не привязано к учебным годам. Ориентиром служит не переход из класса в класс, а только процесс освоения определенных объемов содержания учебного материала. Школа «неградуирована» и можно изучить за год то, на что другие тратят многие годы, и наоборот, несколько лет осваивать то, на что одаренному требуется несколько месяцев. Но как видим, здесь проблема дифференциации обучения постепенно растворяется в проблеме индивидуализации обучения. А ее рассмотрение — предмет отдельного разговора.

Переходная форма дифференциации обучения. Форма дифференциации обучения, обозначенная нами как «переходная», организационно предполагает существование в одной школе классов для разных категорий учащихся. Так, например, во многих школах наряду с обычными классами функционируют классы для одаренных детей (лицейские, гимназические и др.) и классы для детей с проблемами в обучении и развитии (коррекционные). Не менее распространены в рамках этой формы дифференциации обучения различные варианты профильной дифференциации, например, в одной школе параллельно действуют классы: математические, гуманитарные, естественнонаучные и т. п.

Эта форма дифференциации обучения имеет давнюю историю. Ее широкое внедрение в образовательную практику началось в начале XX в. Этот процесс связывают с именем известного немецкого педагога Й. А. Зиккингера из города Маннгейма, поэтому она иногда именуется «маннгеймской системой» .

Маннгеймская система

По проекту Й. А. Зиккенгера было создано четыре типа классов:

• 1. Основные классы — для детей, имеющих средние способности.
• 2. Классы для учащихся малоспособных, которые обычно не заканчивают школу.
• 3. Вспомогательные классы — для умственно отсталых детей.
• 4. Классы иностранных языков, или «переходные классы», для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Позамыслу Й. А. Зиккенгера, комплектовались эти классы наоснове психометрических обследований и характеристик учителей. Естественно, что содержание обучения в каждом ряду классов было различным. В практике маннгеймских народных школ различной была даже продолжительность обучения в каждом из классов.

Сторонники этой организационной модели, еще со времен Й. А. Зиккенгера, утверждали, что при таком варианте легко исправлять ошибки, допущенные на этапах отбора учащихся. Переход из одного класса в другой в рамках одной школы значительно проще осуществить, чем переход, например, из школы для одаренных в обычную школу и тем более наоборот. Формально это так. Правда, практика показывает, что в реальной жизни это далеко не так просто.

Например, уже в опытах самого Й. А. Зиккенгера эти переходы оказались невозможны из-за огромной разницы в содержании образовательных программ. Существенные трудности в этом плане возникают и в современных условиях. Например, ребенку перейти в класс для «одаренных» из «обычного» класса практически невозможно. Все из-за той же разницы в содержании программ. Обратный переход из класса для «одаренных» в «обычный» класс тоже не так прост. Как правило, он рассматривается детьми и их родителями как «социальное поражение» и связан с вполне понятными проблемами социально-педагогического свойства.

" Маннгеймская система" - современные решения

Практика «профильного обучения», активно пропагандируемая в последние годы, дала новую жизнь переходной форме дифференциации обучения. Профильные классы, и без того популярные в отечественном образовании, стали еще активнее создаваться во многих современных российских школах.

Несколько иной подход в использовании данной формы дифференциации был предложен украинскими психологами и педагогами, работавшими под руководством Ю. З. Гильбуха. Они предложили оригинальные методы диагностики детской одаренности, а также разработали содержание обучения в условиях дифференциации по «общим способностям». Эти разработки активно использовались в образовательной практике не только Украины, но и разных регионов России в начале 1990;х гг. Ю. З. Гильбух предлагает выделить в структуре обычной школы три типа классов:

• 1) классы ускоренного обучения — предназначены для наиболее развитых (15% контингента детей, поступающих в школу);
• 2) наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента);
• 3) классы повышенного индивидуального внимания (последние для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20%)^[1].

Важным, с точки зрения организации, представляется и то, что Ю. З. Гильбух предлагает в «классах повышенного индивидуального внимания» сократить наполняемость в два раза.

• [1] Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М., 1991. С. 67.