Содержание образования и когнитивное развитие личности

Содержание образования как фактор когнитивного развития

Содержание образования традиционно рассматривается как один из важнейших факторов когнитивного развития учащихся. Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития теории и образовательной практики, наиболее интересны, с точки зрения развития когнитивных функций, два противоположных подхода, получивших условные наименования: «формальное образование» и «материальное образование» .

Ни один из этих теоретических подходов не существует и никогда не существовал в чистом виде. Они выделяются лишь как условно обозначенные полюса. Примечательно, что практически все, когда-либо разработанные, в том числе и ныне действующие концепции, можно рассматривать как тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу. Степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниям противников. Следуя старому правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи — это доведение ее до абсурда, специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке объема сведений или развивающих функций содержания образовательной деятельности, а в полном отрицании одних функций и абсолютизации других.

Несмотря на то, что сам спор об этом стар как мир, термины «формальное образование» и «материальное образование» впервые стали использоваться лишь в конце XVIII — начале XIX в. Немецкий ученый Э. Шмидт в своей книге «Эмпирическая психология», изданной в 1791 г., впервые использовал термин «формальное обучение» (Jormale eildung). Авторство термина «материальное образование» (иначе — «энциклопедизм») приписывается его решительному противнику немецкому ученому Ф. В. Доэрпфельду, издавшему в 1879 г. книгу «Дидактический материализм» .

Сторонники теории «формального образования» рассматривали обучение, прежде всего как средство развития способностей и познавательных потребностей учащихся. Основную цель деятельности школы они видели в выявлении, углублении и расширении этих способностей и потребностей. А потому главным критерием при отборе самих учебных предметов и входящих в них учебных заданий, по их мнению, должна служить формирующая ценность этих предметов и заданий. Напротив, специалистам, причисленным к сторонникам «материального образования» приписывалась абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. Эти знания, по мысли авторов подобных моделей содержания образования, должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

На самом деле, все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании — на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его когнитивных способностей и потребностей — относится к числу самых древних педагогических споров. Более того, он, как показывает история, вечен и на каждом новом витке развития цивилизации и педагогической мысли проявляется вновь, наполняясь новым содержанием.

По поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии у них способностей и потребностей приобретать знания, а не на самих знаниях, достаточно определенно высказывались еще философы первых европейских цивилизаций. Так, например, Гераклиту приписывают утверждение о том, что «…многознание уму не научает». Аналогичные идеи неоднократно развивались в трудах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и многих других известных ученых. Иммануилу Канту принадлежит крылатая фраза: «Обучать надо не мыслям, а мышлению». Множество аналогичных утверждений звучало из уст самых разных мыслителей в более близкие нам времена.

Активизация отмеченного противостояния, приведшая к четкому, концептуальному оформлению рассматриваемых нами полярных точек зрения, пришлась на конец XVIII — начало XIX в. Связано это было с объективно возникшим кризисом содержания, традиционного для того времени, «классического» образования и ростом потребности в усилении линии на так называемое «реальное» образование. Пришедшееся на это время бурное развитие промышленности требовало усиления естественно-научной составляющей содержания образования, смены «классического» образования на «реальное». Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «материального образования» (энциклопедизма), утверждали, что детей нужно вооружать естественно-научными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной ценности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем. В то время как «классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук.

Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему о том, чему учить ребенка — знаниям или умению самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «материального образования», а следовательно, и «энциклопедизма» историки причисляют: Т. Гекели, Я. А. Коменского, Дж. Мильтона, И. Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «материального образования», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в обучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления и познавательных потребностей. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне. Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться в том, что под успокаивающие разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения, наше образование реально выстроено на основе концепции «энциклопедизма» .

На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции содержания образования, внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и даже, наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» — методистов-предметников.

Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщения существующих программ все большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель в данной системе лишены необходимости и возможности смотреть на образование ребенка целостно. Задачи развития интеллекта и креативности познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя при этой системе традиционно судят по объему материала усвоенного его учениками, по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (развивающей и воспитательной), происходит почти автоматически.

Несложно заметить, что данный подход не отвечает современным требованиям. Ориентация на наращивание объема знаний выглядит бессмысленной. Объем информации может быть увеличен многократно, но вслед за вопросом его увеличения возникает следующий вопрос — «зачем это нужно»? Ответ на него в психологии и практике образования найден на общем теоретическом уровне. Современная модель содержания образования должна выстраиваться, ориентируясь на установки «формального образования» .

" Формальное образование" базируется на диаметрально противоположной «энциклопедизму» идее, суть ее может быть кратко выражена так: обучение — это, в первую очередь, средство развития мышления и познавательных потребностей детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «формального образования» к математике, языкам, а впоследствии, к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые более чем другие, позволяют концентрировать внимание педагогов не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.

Одной из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, является идея об универсальности когнитивных способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они легко могут быть перенесены в другие сферы (Дж. Брунер и др.). Так, например, общие интеллектуальные умения и навыки, полученные на занятиях математикой, или творческие способности, развитые в изобразительной деятельности или музицировании, могут быть трансформированы в другие сферы деятельности. Несмотря на свою распространенность и внешнюю правдоподобность, эта идея оспаривалась многими известными специалистами. Например, доказывая обратное, Ж. Пиаже предложил специальный термин «контекстное мышление» .

Контекстное мышление

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в трудах Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями, была частично доказана экспериментально. Благодаря чему в обиход вошли понятия: «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п. Данная идея противостоит более популярной и также неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности когнитивных способностей, возможности переноса.

Рассмотрение психологических основ разработки содержания образования вышеописанным способом, делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях при разработке новых образовательных моделей.

Примечательно, что в специальной литературе по педагогической психологии и теории обучения XX в. с ссылкой на К. Д. Ушинского (в некоторых источниках на С. Л. Рубинштейна) подчеркивалась мысль о том, что сам этот спор надуман. Так, по свидетельству ряда специалистов, К. Д. Ушинский настаивал на единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний и потому этот спор считал неправомерным. Однако само по себе принятие и провозглашение этой бесспорной мысли еще не является гарантией ее реализации на практике.

Далее обычно утверждается, что в современных моделях содержания образования преодолена односторонность каждого из этих подходов и современные концепции содержания образования в равной мере направлены на решение обеих задач. Мысль о том, что первыми сторонниками как «материального», так и «формального образования» не была осознана данная диалектическая взаимосвязь, не подлежит сомнению. Однако и утверждение об учете этой связи современными специалистами, и постоянные ссылки на нее тоже, к сожалению — преувеличение. Можно ли говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной психологии обучения, педагогической теории и российской образовательной практике?

Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний оказывается вынужденным ориентироваться на передачу учащемуся максимально большего объема информации (знаний). Ему фактически приходится работать на основе концепции «энциклопедизма». А преодоление выше обозначенной односторонности он должен видеть в утверждении, повторяемом большинством отечественных дидактов как молитва, о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л. С. Выгодский). При этом среди практиков утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятия «обучение», весьма значительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выгодского.

В конечном итоге, все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности педагога и школы выступает обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость». Хорошо дети знают математику — значит у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию — хороший учитель биологии. Само по себе возражение вызывает не это, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей, не отвечает за развитие интеллекта, креативности и других когнитивных способностей ребенка. Теоретически на педагога такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланиями.

Современный мир все настойчивее требует от образовательной практики серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону идей, близких «формальному образованию», при моделировании учебных программ — одно из важнейших требований к содержанию современного образования.