Развитие индивидуальности и становление чувства личности

Устойчивый психологический концепт «личность» в индивидуальной жизни человека в конкретной социокультурной общности задает определенное чувство личности. По выражению А. Ф. Лосева: «Всякая живая личность есть так или иначе миф. …личность есть миф не потому, что она — личность, но потому, что она осмыслена и оформлена с точки зрения мифического сознания»^[1]. Социокультурное пространство развития и бытия личности задает содержательное наполнение (но А. Ф. Лосеву — осмысление и оформление) таких психологических реальностей, как «образ мира» и «образ себя в мире» (по В. С. Мухиной — структура самосознания).

Индивидуальность — понятие, производное от лат. тдшЛиит, отличающее конкретного человека от других людей всей совокупностью характерных особенностей и свойств. Понятием «индивидуальность» принято обозначать своеобразие психики и личности конкретного индивида, его неповторимость, уникальность. Индивидуальность проявляется в совокупности различных психологических аспектов — темперамента, черт характера, интересах, направленности, особенностях перцептивных процессов и познавательной активности и др. Индивидуальность характеризуется как неповторимостью тех или иных свойств конкрешого человека, так и своеобразием взаимосвязей между ними.

В отечественной психологии стало устойчивым выражение, в котором задано следующее соотношение этих понятий: «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают» (А. В. Петровский, А. Г. Асмолов и др.).

Внутренний план развития личности, исходя из идей И. Канта, следует рассматривать как процесс самопознания и становления «внутреннего чувства» личности^[2]. Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна и В. С. Мухиной, внутренний план развития личности — это процесс становления «внутренней позиции» личности.

И. Кант самопознание рассматривал как главный человекосозидающий механизм, как условие морально-нравственного становления, духовного саморазвития личности, как начало всей человеческой мудрости, а «самость» — как двоякое сознание самого себя: как субъект мышления (рефлексирующее «Я») и как объект восприятия, внутреннего чувства, что делает возможным построение внутреннего опыта. «Внутреннее чувство», в основе которого лежит внутреннее созерцание, представляет собой сознание того, что человек испытывает в процессе мыследеятелыюсти.

Внутренняя позиция личности определяется телесными самоощущениями, переживанием единства тела, психики и духа, а также чувством личности и представляет собой ценностное отношение к себе, другим людям, к своему жизненному пути и жизни в целом. Внутренняя позиция сопряжена со структурными звеньями самосознания, которое представляет собой осознание человеком себя как уникальности, индивидуальности, понимание самого себя, своих возможностей и потребностей, жизненных ориентиров личностного развития. С. Л. Рубинштейн отмечал, что развитие самосознания проходит через «ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой»^[3]. «Внутренний план развития личности» обусловливает индивидуальность всей психической жизни: психических состояний, особенностей личностного развития, которые определяются процессами самопознания, саморегуляции и самоорганизации. Внутренний план развития личности регулируется рефлексивными процессами. Он также включает в себя систему чувств, идей, переживаний. Носителем сознания выступает субъект.

Термин «субъект», вслед за С. Л. Рубинштейном, к концу XX — началу XXI в. стал ключевым в отечественной психологии. С. Л. Рубинштейн писал, что «специфический круг явлений, которые изучает психология, выделяется отчетливо и ясно — это наши восприятия, мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания и т. п. — все то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания как будто непосредственно нам дано. Действительно, принадлежность индивиду, их испытывающему, субъекту — первая характерная особенность всего психического. Психические явления выступают поэтому как процессы и как свойства конкретных индивидов; на них обычно лежит печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему»^[4].

Значение категории субъекта в психологии в последние годы усиливается. Как отмечает Е. А. Сергиенко, категория субъекта для психологии обрела ряд базовых смыслов:

• 1) позволяет обратиться к целостному изучению человека;
• 2) способствует объединению разрозненных аспектов при изучении индивидуальности (темперамента, характера, направленности) в единую интегральную индивидуальность человека;
• 3) дает возможность изучать поведение, деятельность, сознание как опосредованные внутренним миром человека, его субъективными выборами и предпочтениями, активным построением модели этого мира^[5].

В младшем школьном возрасте активно происходит становление личностного опыта. Под личностным опытом Г. С. Остапенко и Г. В. Самусева понимают «индивидуальное отношение личности к окружающей действительности и к самому себе, включающее в себя знания, умения, навыки, которые прожиты человеком, имеют для него личностную ценность и которые выражаются в его действиях, реакциях и переживаниях»^[6]. Можно говорить о том, что личностный опыт включает в себя внутреннюю позицию (мировоззренческие диспозиции, ценностные ориентации, направленность личности, образ «Я», систему отношений личности к другим и миру) и ценностное самоотношение (общее отношение к себе, дифференцированное отношение к своим отдельным личностным и индивидуальным качествам). В личностном опыте младших школьников выделяют такие компоненты: как когнитивный компонент — личностное знание о мире и социальных отношениях для жизни в социуме;

— индивидуальный компонент — «Я-концепция», рефлексивный анализ, отношение к себе (самооценка), отношение к своим возможностям (уровень притязания);

коммуникативно-поведенческий компонент — характер поведения в коммуникативной ситуации;

эмоционально-ценностный компонент — личностные знания о нравственно-ценностных категориях и моральных нормах;

мотивационный компонент — способность к мотивированию себя в деятельности к определению мотива поведения другого человека;

— деятельностный компонент — способность ставить цели и умение организовать свою деятельность по достижению результата.

При этом у младших школьников, особенно к концу начальной школы, субъективный контроль как способность адекватно оценивать собственную роль в происходящем, не перекладывая ответственность на других или на ситуацию, может быть развит на достаточно высоком уровне^[7]. В этом возрасте в ребенке как субъекте по инициации и реализации собственной деятельности начинают закладываться личностные основания. Самостоятельность и ответственность в деятельности — важные новообразования младшего школьного возраста, которые выступают в контексте современного образования как ориентир возрастно-нормативной модели развития.

Становление субъектиости младшего школьника движется от принятия социальной роли «Я — школьник» при поступлении в школу к освоению позиции «Я — ученик» как субъекта учебной деятельности. Важным ресурсом в такой подвижке выступает становление способностей к самопониманию^[8] и рефлексии на себя и свою деятельность.

Чувство личности младшего школьника связано со свойствами внутренней позиции ученика, особенности которой были нами раскрыты в первой главе. Здесь отметим, что внутренняя позиция школьника, согласно исследованиям Л. И. Божович^[9], В. С. Мухиной^[10] и др., характеризируется устойчивым стремлением отвечать социально желательной модели поведения. В этом заключена особенность личностной направленности младшего школьника и связь этой направленности с учебной деятельностью.

В исследованиях Н. И. Гуткиной^[11] и Т. А. Нежновой^[12] выделяются следующие структурные элементы внутренней позиции школьника, отражающие сформированное™ внутреннего отношения к содержательно-деятельностным и социальным сторонам школьной действительности:

• — положительное отношение ребенка к поступлению в школу;
• — признание авторитета учителя;
• — стремление заниматься (даже вне школы);
• — предпочтение уроков школьного содержания (письмо, математика, чтение) урокам дошкольного типа (рисование, пение, физкультура);
• — ориентация на школьные нормы дисциплины;
• — приоритет коллективной формы организации занятий над индивидуальными;
• — предпочтение традиционного способа оценки учебных достижений (отметки) другим видам поощрения, характерным для личных отношений (сладости, подарки).

Однако отмечается, что для большинства младших школьников вначале (с конца дошкольного детства) ведущими выступают социальные мотивы, а уже по мере погружения в учебную деятельность значимыми становятся собственно учебные и познавательные мотивы и устремления. И если на первых порах учебная деятельность для младшего школьника носит внешне социально побудительный характер, то в процессе обучения в начальной школе дети реализуют себя в собственно учебной деятельности. К концу начальной школы у младших школьников начинает формироваться самостоятельный познавательный интерес, выраженный в индивидуализации познавательных инициатив и устремлений. И для многих учащихся 4 класса уже просто учебная деятельность сама по себе перестает быть мотивирующей. Им нужно, чтобы содержание учебной деятельности соотносилось с их личными интересами, которые к этому времени постепенно начинают формироваться.

Внутренняя позиция школьника и способы социально желательных действий сопряжены и взаимообусловливают друг друга, но их динамика в младшем школьном возрасте имеет своеобразие^[13]. Во внутренней позиции происходит усиление направленности младшего школьника на образцы учебной деятельности, нормы дисциплины и процесс их освоения. Это можно рассматривать как возрастно-нормативный путь развития младшего школьника как субъекта социальных отношений. К концу начальной школы в норме у детей должна сформироваться осознанная направленность уже на освоение содержания учебной деятельности и способов организации познания. Показателем сформированности субъекта учебной деятельности к концу начальной школы можно считать то, что содержание познания и его процесс становятся личностно значимыми, осмысленными и целенаправленными. Социально желательный способ действия при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту актуализируется в процессе решения задачи выстраивания отношений со значимыми участниками новой социальной ситуации развития (учитель, одноклассники). После того как эти отношения будут выстроены, необходимость в целенаправленном усвоении и соблюдении социально желательного способа действия снижается. Не случайно, что при адаптации ребенка к школе уровень социально желательного поведения снижается. Однако этот способ действия актуализируется в переходные периоды при необходимости освоения новых социальных отношений.

Двигателем развития личности младших школьников также выступает становление способности к дифференциации «Я — идеального» и «Я — реального», чему во многом способствуют особенности новой ситуации развития — появление условного принятия свойств и проявлений школьника со стороны учителя и сопоставительная оценка младшего школьника себя со сверстниками.

Идеальный образ «Я» в самосознания ребенка начинает складываться с развитием дифференциальной функции самосознания, позволяющей ребенку различать «Я — реального» и «Я — идеального» к началу младшего школьного возраста — 6—7 годам^[14]. К началу младшего школьного возраста у ребенка в самосознании представлен «идеализированный родительский образ», через который ребенок проводит самооценку и самопринятие себя. «Я — идеальный» ребенка к началу младшего школьного возраста представляет собой усвоение родительских норм и ценностей, а не осознанно сформированный образ собственного идеала^[15]. В процессе взросления, во многом под воздействием появления сопоставления идеальных моделей о себе, получаемых младшим школьником от родителей и учителя, а также в контексте сравнения себя со сверстниками (особенно сильно отличающимися по значимым свойствам), увеличивается дифференциация осознания своего «Я». Расхождение между «Я — реальным» и «Я — идеальным» может увеличиваться, появляется способность к дифференцированной и более адекватной самооценке. Это в зависимости от конкретики социальной ситуации развития ребенка ведет к тому, что образ «Я» начинает индивидуализироваться у детей младшего школьного возраста. Именно в этом возрасте складывается самоуважение и самопринятие как устойчивые личностные характеристики при условии позитивной дифференциации образа «Я — идеальный» и «Я — реальный» в сопоставлении с антиподами из сверстников.

К концу младшего школьного возраста дети переходят от осознания своих поведенческих особенностей и характеристик к пониманию своих личностных качеств и свойств^[16], у детей в норме формируется критическое отношение к себе^[17]. Развитие критичности у ребенка по отношению к себе происходит к 3 классу, особенно тех его свойств и качеств, которые связаны с успехами или неудачами в школе и учебной деятельности. К концу начальной школы появляются свойства критического отношения к себе как личности. Младший школьник может обсуждать не только в биполярной шкале «хороший» или «плохой», а через обозначение конкретных своих возможностей и способностей. Также дети к концу начальной школы хорошо понимают расхождение своих проявлений и поведения с внешними социальными нормами и требованиями.

Младший школьный возраст — значимый этап в становлении системы ценностных ориентаций, которые во многом определяются сензитивностью детей в этот возрастной период к социальным приоритетам и ориентирам, выраженным в эталонных и модельных ценностях. В младшем школьном возрасте ценностные ориентации становятся еще одним регулятором поведения ребенка в связи с его когнитивным развитием^[18].

Как отмечают А. Л. Журавлев и Т. В. Дробышева, общая динамика ценностных ориентаций современных младших школьников связана с ростом значимости общения и снижением значимости интеллектуальных ценностей от 1 к 4 классу^[19]. При этом в структуре ценностных ориентаций обнаружена устойчивая ориентация на такие группы ценностей, которые формируются под влиянием родителей (например, ценности «здоровье» и «любовь» как наиболее значимые и «приятное времяпрепровождение, удовольствие, отдых» как наименее предпочитаемые).

В процессе социального развития младших школьников у них продолжает формироваться индивидуальность характера. Социальное взаимодействие в системах «ученик — учитель», «ученик — одноклассники», «ребенок — семья» во многом определяет основания типологических особенностей характера. «За стержень характера принимается наиболее типичный (привычный, предпочитаемый) ребенком способ взаимодействия с точки зрения преобладающей у ребенка готовности к возможным типам согласования усилий или учета позиции партнера по общению»^[20].

Н. С. Чернышева на основе идей о личности К. Хорни^[21][22] выделила три основные тенденции, определяющие особенности развития характера:

• — направленность па взаимодействие с окружающими (готовность принимать и одобрять позицию другого — уступчивый тип)
• — направленность на то, чтобы утверждать свою позицию (готовность отстаивать, доказывать свою позицию — доминирующий тип)]
• — направленность на избегание взаимодействия (готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции, — отстраненный тип).

Младший школьный возраст — сензитивный период для становления устойчивого характера. В этом возрасте закладывается основной вектор развития характера. Н. С. Чернышева выделила три таких вектора (в соответствии с поведенческими комплексами) (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Поведенческие векторы, определяющие направление развития характера (по Н. С. Чернышевой)¹

Ведущий способ взаимодействия с окружающими определяет отличительные особенности симптомокомплексов базовых типов характера (табл. 5.1).

Отличительные особенности трех симптомокомплексов, обусловленных ведущим способом взаимодействия.

Таблица 5.1

¹ Чернышева Н. С. Указ. соч. С. 180−181.

с окружающими (но Н. С. Чернышевой)1.

Окончание табл. 5.1

Все три типа характера имеют свои позитивные стороны и трудности. Они могут присутствовать с достаточно вариативными индивидуальными свойствами в поведенческих проявлениях у разных детей, в разной степени устойчиво или изменчиво^[23].

Особенности развития индивидуальности младших школьников определяются возможными векторами и рисками развития. Многие исследователи и практики, работающие с младшими школьниками, отмечают усиление вариативности моделей и векторов развития личности детей этого возраста в современной ситуации развития. Эти особенности определяются генотипическими свойствами, социальной ситуацией развития, а также началом становления внутренней позиции личности. Они выражаются в нейропсихологических особенностях и свойствах ребенка, гендерных и этнокультурных особенностях, задатках и способностях, талантах и признаках одаренности. Среди рисков можно выделить задержку психического развития, нарушение речи, различные нарушения в развитии регуляторной сферы (мотивации, произвольности, эмоциональном развитии, в том числе синдром гиперактивности, неразвитости рефлексивных способностей), нарушения социально-коммуникативной сферы (в общении с учителем, сверстниками, в семье, нарушение коммуникабельности в целом, в том числе аутизация и аутизм). Выражены особенности развития детей в неблагополучных семьях, неполных семьях и вне семьи. Психологические особенности детей могут быть связаны с нарушением здоровья. Особенности развития младших школьников во многом определяются трудностями обучения и неуспешностыо (или успешностью) в учебе. Это далеко не полный список особенностей развития современных младших школьников. Определенные моменты мы постараемся раскрыть в следующей главе учебника^[24].

• [1] Лосев А. Ф. Диалектика мифа / под общ. ред. А. А. Тахо-Годи, В. П. Троицкого. М. :Мысль, 2001. С. 99.
• [2] Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. М.: ЛКИ, 2010.
• [3] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 637.
• [4] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 10.
• [5] Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход в психологии // Психология субъектаи психология человеческого бытия: монография / под ред. В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной, Е. Л. Сергиенко. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. С. 21—22.
• [6] Остапенко Г. С., Самусева Г. В. Психологическая диагностика и психолого-педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников // Мир психологии. 2005. № 2. С. 169.
• [7] Лапкова О. С. Субъективный контроль в развитии субъектиости младших школьникови младших подростков // Мир психологии. 2007. № 3. С. 140—145.
• [8] Рогачева С. Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 2002. № 2. С. 127—135.
• [9] Божович Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М. :Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995.
• [10] Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал.1980. Т. 1. № 5. С. 43−53.
• [11] 0 Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007.
• [12] Немцова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Хрестоматия по детской психологии: учеб, пособие / ред.Г. В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 242—249.
• [13] Салмина II. Г., Тиханова И. Г. Внутренняя позиция школьника и социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 56—62.
• [14] Басина Е. В. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6—7-летпего возраста / под ред. Д. Б. Элькоиина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. С. 56−65.
• [15] Лрхиреева Т. В. Системный подход к пониманию структуры Я-концепции и закономерностей ее развития в детском возрасте // Культурно-историческая психология. 2008. № 4.С. 48−55.
• [16] Там же. С. 53.
• [17] Лрхиреева Т. В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 2005. № 3. С. 29—38.
• [18] Накохова Р. Р. Развитие ценностных ориентаций младших школьников средстваминародного эпоса и мифологии // Мир психологии. 2000. № 4. С. 161.
• [19] Журавлев А. Л., Дробышева Т. В. Динамика ценностных ориентаций личности младшихшкольников в условиях раннего экономического образования // Вестник практической психологии образования. 2008. № 4. С. 31.
• [20] Чернышева Н. С. Характер младшего школьника: учеб, пособие. М.: Флиита; Наука, 2006. С. 31.
• [21] Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура. Избранные трудыКарен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрисгь, 1995. С. 34.
• [22] Чернышева II. С. Характер младшего школьника: учеб, пособие. М.: Флинта; Наука, 2006. С. 82.
• [23] Подробнее см.: Чернышева Н. С. Указ. соч.
• [24] См. также: Кулагина И. 10. Младшие школьники: особенности развития. М.: Эксмо, 2009.