Отрицание в слове и действии

По мере созревания ребенка отрицание в фантазиях превращается в отрицание с использованием слов и действий. Отрицание в слове и в действии представляет собой в некотором смысле следующую стадию защиты и является способом избегания травмирующего тестирования реальности. Такое отрицание реальности лежит в основе детских игр, в особенности ролевых. Примечательно, что взрослые, как говорит А. Фрейд, также используют механизм отрицания при своем взаимодействии с детьми, доставляя последним глубокое удовольствие: «Сплошь и рядом даже маленькому ребенку говорят о том, «какой он большой мальчик», и вопреки очевидным фактам утверждают, что он так же силен, «как папа», так же умен, «как мама», храбр, «как солдат» или крепок, как его «старший брат» (Фрейд А., 1999, т. 1. с. 174). Этот механизм активно используется и в случае, когда ребенка необходимо успокоить: «Взрослые уверяют его, когда он ушибся, что «теперь уже лучше», или что еда, которую он ненавидит, «совсем не плохая», или, когда он огорчен чьим-то уходом, мы говорим ему, что он или она «скоро придет». Некоторые дети усваивают эти утешающие формулы и используют стереотипные фразы для описания того, что болезненно для них» (там же). Аналогичную функцию выполняют и подарки, которые дарят взрослые детям: «Маленькая сумочка или крошечный зонтик должны помочь маленькой девочке изобразить «взрослую леди»; тросточка, различное игрушечное оружие позволяют маленькому мальчику подражать мужчине. Даже куклы, помимо того, что они используются во всяких других играх, создают иллюзию материнства, а железные дороги, машинки и кубики не только служат для выполнения различных желаний и обеспечивают возможность сублимации, но и создают в умах детей приятную фантазию о том, что они могут контролировать мир» (там же, с. 175). Хотелось бы добавить, что последнее — это не просто «приятная фантазия», но также и модель для ее реализации. В процессе идентификации детям действительно приятно контролировать мир, и они действительно в своих играх учатся контролировать мир, а вместе с ним и себя.

А. Фрейд ставит вопрос: где пролегает та грань, которая отделяет реальность взрослых от реальности, существующей в фантазии и воображении ребенка, от реальности детской игры? Проблема, которую в этом контексте далее обсуждает А. Фрейд, состоит в том, стоит ли приобщать ребенка к реальности сразу, не потакая его фантазиям или же принимать реальность детского воображения и некоторым образом поощрять ее. Обычно при нормальном развитии приобщение к реальности происходит достаточно мягко, детские фантазии принимаются, а затем преобразуются взрослым, возвращаясь к ребенку в преобразованном, трансформированном виде (Бион), что и составляет основу последующего детского представления о реальности, способствуя развитию ребенка (двигательному, эмоциональному, интеллектуальному и пр.). Преобразованные детские фантазии возвращаются ребенку в виде определенных образцов для игры, символов для идентификации или в качестве образцов для новых фантазий, целенаправленно ведущих к развитию ребенка.

Взрослые, конечно, могут предполагать, что дети будут удерживать фантазии и воображение в строго определенных границах и при первом напоминании взрослых возвращаться в реальность. Но понятно, что маленький ребенок (двух-трех или даже четырех-пяти лет) по первому, да и по второму зову, особенно зову родителей, не может бросить игру и фантазии. На этом пути ребенок проходит ряд стадий своего развития и весьма постепенно приближается к реальности. Другое дело, когда ребенок фиксирован на своих фантазиях и боится реальности. И если возвращения в реальность не происходит, то «фантазия ребенка перестает быть игрой и становится автоматизмом и навязчивостью» (там же, с. 176). В этой связи А. Фрейд пишет: «…было бы опасно предотвратить детский невроз, соглашаясь с отрицанием реальности ребенком. При чрезмерном использовании оно представляет собой механизм, который провоцирует в Эго искажения, эксцентричность и идиосинкразии, от которых трудно избавиться после окончания периода примитивного отрицания» (там же, с. 181). Можно, правда, как это делается в некоторых других видах психотерапии, соглашаясь с этим отрицанием реальности, попытаться постепенно трансформировать его в соответствующее стадии развития ребенка продуктивное отрицание. Тем самым ребенку помогают выработать эффективное с точки зрения развития замещение отрицаемой реальности. И только после этого уже можно приступать к задаче организации принятия отрицаемой ребенком реальности, так сказать, с позиции его личных достижений.

Пытаясь провести линию отличия между невротическими симптомами навязчивости как таковыми и стойким отрицанием реальности, А. Фрейд подчеркивает, что, несмотря на то что эти процессы начинаются с объективной фрустрации и разочарования, возникающий конфликт в случае отрицания реальности не интернализуется, сохраняя связь с внешним миром. Защитное отрицание направлено «не против инстинктивной жизни, а непосредственно на внешний мир, причинивший фрустрацию» (там же, с. 178).

Но есть и некоторое сходство между вытеснением и отрицанием реальности. Оно состоит, во-первых, в процессе обращения в случае вытеснения инстинктивного импульса, а в случае отрицания реальности — реальных фактов; во-вторых, в расходе энергии, требующемся для поддержания как навязчивого формирования реакции, так и фантазий ребенка. Но все же нам хотелось бы добавить, что нормальное отрицание реальности предполагает становление новой и именно развивающей реальности. Когда ребенок (а взрослые ему помогают и вторят его желаниям) отрицает реальный факт ощущения себя маленьким и при;

бб нимает новую реальность («Я большой»), то последняя требует от него новой активности, ведущей к развитию. А эта активность, в свою очередь, вызывает к жизни чувство собственной значимости, которое снова стимулирует активность. Так что включение в новую реальность в норме приносит ребенку удовольствие, а отрицаемая реальность является только фоном, подтверждающим его реальные достижения в новой реальности. В случае реактивного образования дело обстоит по-другому. Здесь всегда существует страх обнаружения истинного положения дел и бегство от этого осознания, всегда есть излишние затраты сил, постоянная тревога и ощущение внутреннего конфликта.

Далее, когда ребенок, например, отрицает ощущение себя маленьким, это является не просто отрицанием внешней реальности, но и отрицанием его внутреннего ощущения. Возникает вопрос: следует ли ограничивать феномен отрицания только внешними явлениями? Могут ли подвергаться отрицанию внутренние переживания? Или же в этом случае необходимо говорить о других защитных механизмах? Похоже, что отрицание внешней реальности у маленьких детей (если не у всех людей) связано с отрицанием внутренней реальности, по крайней мере в случае нормального развития. Например, если ребенок отрицает физическое превосходство отца, то вместе с этим он отрицает и свое ощущение себя маленьким и замещает его идентификацией с взрослым. Тогда диалог с отцом переходит в плоскость социальных ролей, умений, социальных навыков и т. п. Важно, что такое отрицание и трансформацию в развивающуюся социальную активность организуют сами родители.

Согласно А. Фрейд, механизм отрицания посредством слов и действий подвержен двум ограничениям. Первое ограничение присуще и более раннему механизму отрицания в фантазиях: отрицание существует до тех пор, пока не вмешивается в проверку реальности, не нарушает ее. При созревании Эго отрицание и функция проверки реальности становятся несовместимыми, и лишь в случае, когда тестирование реальности серьезно нарушается (например, при психозах), отрицание вновь вступает в свои права. С нашей точки зрения, здесь важно отметить следующее. Если мы считаем, что отрицаемая реальность должна заместиться новой и не обязательно противоположной исходной, то они могут и сосуществовать. Между ними может быть конфликт, но конфликт, ведущий к развитию. Даже при психозе, когда разрыв с реальностью выражен наиболее сильно, это не просто ее отрицание, но и ее замещение, уход в другую, пусть и болезненную, реальность. В этом случае, говоря об отрицании реальности, важно одновременно понять к какой замещающей реальности происходит переход.

Второе ограничение соответствует лишь отрицанию в слове и действии. Пока ребенок фантазирует, он переживает чувство всемогущества и в эти фантазии никто не может вмешаться извне. Но если он хочет разыграть свои фантазии при помощи слов и действий, то он вынужден считаться с тем, в какой мере «окружающие соглашаются с его драматизацией» (там же, с. 180), так же как он должен считаться и с внутренним ограничителем — мерой совместимости с функцией проверки реальности. Отметим, что этот ограничитель, в сущности, действует с самого рождения. Но ведь взрослые являются не только ограничителями. Они в то же время и оформляют фантазии ребенка, и могут их не только не принимать, но и изменять, а также направлять в социально приемлемое и ведущее к развитию ребенка русло.

При обращении к взглядам А. Фрейд возникает и более широкий вопрос: что же такое реальность для маленького ребенка? С нашей точки зрения, первоначально реальность предстает перед ребенком в образе матери, которая определенным образом знакомит с ней своим отношением, действиями, характером называния, разрешениями и явными и неявными запретами. Активно откликаясь на материнское отношение, слово и действие, а затем и на отношение более широкого семейного окружения, ребенок творит реальность. В зависимости от того, на каком этапе развития находится ребенок, образ реальности претерпевает свои изменения во многом благодаря процессам удовлетворения (например, поощряется желание «быть как взрослый» и согласие с тем, что ребенок «как взрослый») или фрустрации потребностей (тогда ребенок, например, начинает ощущать себя маленьким и беспомощно-зависимым) семейным окружением. Будучи одним в два года и становясь иным в три года при последующем взрослении образ реальности трансформируется дальше. Другими словами, непосредственное окружение ребенка «создает» для него реальность. Он скоро начинает понимать, что можно, а что нельзя, что поощряется, а что нет, и этот образ реальности поддерживается окружением. Причем в норме взрослые генерируют опережающие представления о способностях ребенка, тем самым предоставляя ему «зону ближайшего развития». Они дают эти представления ребенку как бы в кредит, и в определенной мере ребенок является должником этих взглядов. По мере развития ребенка меняются и представления взрослого о нем, а соответственно и вся детская реальность. Поэтому реальность не только внешнее, но и внутреннее образование, по сути представляющее собой интерактивный континуум. В этом смысле реальность всегда является защитной. Вместе с развитием Я меняется и реальность, но последующая реальность вырастает из предыдущей и как бы снимает ее, удерживает в себе.

Следует также отметить неоднородность детской реальности. В ней есть место образу матери, отца, сестры, брата и т. п. и соответствующие возможные способы общения с ними, есть и место для игры, где ребенок может конструировать образ себя и других, а также прорабатывать их.

Обращаясь к детским ролевым играм, следует отметить, что в них ребенок чувствует себя независимым, но внутри этой независимости сохраняется глубинная зависимость от окружения. Как уже говорилось, в этой связи зависимость всегда существует рядом и параллельно с отношениями независимости (М. Mahler, 1975). Когда ребенок играет, отрицая реальность словом или действием, он находится в позиции взрослого и независимого существа, что одновременно указывает также на его страх и тревогу перед зависимостью от окружения. Через игру ощущение независимости отделяется во времени и в пространстве от ощущения зависимости в общении с родителями. Вместе с тем эти два вида самоощущения все же «знают» друг друга и постоянно взаимно обогащаются. Ребенок в отношениях с матерью является дочкой, затем в игре девочка становится мамой, но в реальности она уже знает, что такое быть дочкой. Отсюда можно сделать вывод и применительно к невротическому и психотическому отрицанию реальности. Они, в сущности, означают нарушение контакта (хотя, конечно же, на принципиально разных уровнях!), т. е. тех отношений, которые сложились между ребенком и семейным окружением в его личной истории. В этом случае не сложились и оказались непрожитыми отношения зависимости, а также нарушился баланс между зависимостью и независимостью (Mahler М., 1971, 1975; Fairbairn W. Р. D., 1954; Соколова Е. Т., 1989, 1995; и др.). Поэтому следует отметить, что и зависимое, и независимое поведение может иметь как развивающий, так и сугубо защитный характер.