Психолого-педагогические основы формирования творческого метода

«Предметный» и «деятельностный» подходы к содержанию и целям профессиональной подготовки

Архитектурная профессия, как и всякая другая, является общественно необходимой деятельностью. Проблему подготовки к этой деятельности призвано решать архитектурное образование. Дальнейшая интенсификация архитектурного образования — общая задача не только архитектурной теории, но и прежде всего теории профессионального обучения, которое лежит в основе всей архитектурной профессиональной деятельности. Безусловно, решение этих вопросов возможно лишь при соответствующей интенсификации и научно-методических исследований, проводимых педагогами высших архитектурных школ. Как правило, имеющиеся исследования затрагивают либо отдельные учебные курсы или дисциплины — архитектурную композицию, архитектурное проектирование, предметы исторического цикла и др., либо рассматривают общетеоретические вопросы типологии содержания для целей обучения. В этом смысле «педагогичной» архитектурная профессия стала давно. При этом из-за специфики архитектуры как особой формы художественной деятельности все большее значение придается не столько самим по себе профессиональным знаниям будущих специалистов и необходимым навыкам, сколько их творческой подготовке, умению решать нестандартные проектные задачи, ориентироваться в ситуациях, требующих активного самостоятельного поиска решений. Закономерно поэтому усиление внимания к ключевым проблемам развития высшей архитектурной школы.

Анализ проблем современной высшей школы позволяет утверждать, что на высшей ступени образования при разработке его содержания и организации процесса усвоения культуры профессиональной деятельности до настоящего времени реализуется свойственный средней школе «предметный» принцип. Но если в средней общеобразовательной школе множественность учебных предметов в определенной мере соответствует ее основным целям — освоению учащимися основ наук, то применительно к высшей школе, цели которой связаны с формированием специализированных видов профессиональной деятельности, подобный подход не адекватен.

В последние годы проблема содержания обучения широко обсуждается на страницах журналов «Вестник высшей школы», «Современная высшая школа», а также в ряде других публикаций [14, 155]. Многие вузовские преподаватели осознают значение структурно-логических схем, наглядно представляющих внутрии межпредметные взаимосвязи дисциплин учебного плана [192, 201]. Пробивает себе дорогу идея составления комплексных учебных планов и программ, отражающих междисциплинарный синтез соответствующего содержания [42, 74].

Многие исследователи признают, что в предметной структуре содержания заложены «начала» односторонне-аналитического рассмотрения действительности, когда конкретное и богатое целое заслоняется в сознании студента совокупностью несвязанных между собой абстракций. Поэтому в последнее время в практике работы ряда вузов появляются попытки уже при планировании всего процесса подготовки в целом выделить ведущие, стержневые учебные дисциплины, вокруг которых группируются остальные. Тем самым на основную предметную структуру учебного плана как бы накладывается структура комплексного изучения соответствующей сферы профессиональной деятельности.

Другое направление поисков — введение в структуру учебного плана так называемых обобщающих предметов, цель которых заключается в обеспечении интеграции отдельных элементов учебного плана в целостную систему. Осуществление подобного подхода способствует раскрытию системных межпредметных взаимосвязей отдельных дисциплин учебного плана. Системный подход к определению содержания образования — не дань преходящей научной «моде», а внутренне вызревшая необходимость совершенствования всей системы высшего образования [192].

Однако попытки реализовать системный подход на уровне отдельно взятого учебного предмета, представляя собой в ряде случаев важный исследовательский шаг, с практической точки зрения как бы заранее обречены на неудачу, если это осуществляется вне контекста деятельности в целом. Принципы системного подхода к определению содержания образования требуют прежде всего выявления того системообразующего начала, которое позволяет развернуть все это содержание в его и логической, и психолого-педагогической преемственности.

Категория учебной деятельности, как показали исследования В. В. Давыдова [74] и его сотрудников, является тем исходным, базисным понятием, использование которого в психологии вузовского обучения открывает возможность разумно разрешить целый ряд противоречий, уже осознанных в педагогической практике высшей школы, в частности, противоречие между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин, противоречие между индивидуальным освоением учебного материала и коллективным характером совместной деятельности разных специалистов в решении общей задачи, противоречие между знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером содержания деятельности будущего специалиста и др. В деятельности как реальном жизненном отношении человека к миру предметов человеческой культуры и другим людям эти противоречия и вызревают, и разрешаются, ибо в процессе деятельности происходят раскрытие жизненного значения и смысла всех ее компонентов, содержания и условий и овладение конкретными формами и способами ее осуществления; теоретические знания становятся практически действенными, а сама деятельность — теоретически осознанной. Шагом к конкретизации этих целей является формирование модели специалиста данного профиля, благодаря которой квалификационные характеристики получают, если так можно выразиться, свое «осязаемое» воплощение. Модель специалиста — это не столько отражение отдельных сторон и качеств специалиста, которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, создание которого предполагает реализацию проектного подхода к деятельности и к достижению которого необходимо стремиться.

В практике работы нашей высшей школы все шире осознается необходимость ориентации всего учебно-воспитательного процесса прежде всего на ясно сформулированные конечные результаты. Причем важно подчеркнуть, что многие авторы, в той или иной мере занимающиеся вопросами исследования и моделирования профессиональной деятельности для целей вузовского обучения, трактуют модель специалиста с высшим образованием в широком контексте выявления структуры личности специалиста [8, 41, 116]. Безусловно, в разработке моделей специалиста важно учитывать целый ряд различных аспектов, начиная с социально-политического и кончая конкретно профессиональным, но ведущим, стержневым аспектом является, конечно, психолого-педагогический, ибо благодаря ему открывается возможность не только выявить то, что делает студента специалистом соответствующего профиля и назначения, но и дать характеристику «образа мышления» данного человека, психологического склада его личности, его профессионального сознания как «ядра» профессиональной деятельности.