Инновационные технологии обучения военнослужащих

Анализ словарных дефиниций позволяет дать обобщенное определение технологии как стандартизированному процессу с заранее заданной последовательностью операций, осуществив которые определенным способом и в определенном порядке, из данного материала гарантированно (или почти гарантированно) получается требуемый продукт. Примечательно, что признаки технологии в ее традиционном значении практически тождественны признакам педагогической технологии, что свидетельствует о наличии сущностного родства педагогической и образовательной деятельности. Предположительно, благодаря осознанию данного обстоятельства преподавательским составом стала возможна интеграция педагогической технологии в педагогическую науку в высшей военной школе.

Обобщая представленные точки зрения авторитетных экспертов и организаций, целесообразно дать определение педагогической технологии как модели деятельности по проектированию, реализации, оцениванию, коррекции и последующему воспроизведению образовательного процесса, представляющую собой системную совокупность и порядок функционирования методов, форм, средств, способов и материальных ресурсов, которая ставит своей целью повысить эффективность образовательного процесса и гарантировать достижение обучающимися запланированных результатов.

Основой технологии служит четкое определение педагогической цели. Цель обусловливает проект технологического процесса: рациональное разделение деятельности на процедуры и операции, структурирование содержания учебного материала, выбор способа воздействия на обучающегося. При этом необходимым становится овладение преподавательским составом технологической культурой педагогической деятельности, целеполагания и проектирования процесса обучения военнослужащих.

Одной из ключевых позиций понимания сущности педагогической технологии является обоснование ее принципиального отличия от методики. Технология и методика в версии методической системы обучения представляют собой последовательность действий преподавателя по целеполаганию, проектированию, реализации, диагностированию, коррекции и последующему воспроизведению запланированного образовательного процесса. Вместе с тем они, несмотря на схожесть, качественно несводимы. Технология и методика взаимно дополняют друг друга, как «продуктивное» дополняет «репродуктивное» («несовместимости — суть дополнительности»). Если методика представляет собой алгоритм действий преподавателя и обучающегося, то технология — это сценарий, также подразумевающий ряд этапных действий, однако по отношению к методике (алгоритму) проектирующий нелинейность, этапность процесса обучения, где позволительно изменять форму и инструментарий. Если что-либо будет несовершенно, то предусмотрена процедура перепроектирования. В методике, напротив, все элементы жестко регламентированы и должны быть с точностью воспроизведены, что является показателем ее эффективного применения (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Классификация существующих технологий обучения.

Технология по смыслу ближе к понятию «знания — трансформации», которое предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности. Технология выводит обучающегося в пространство, где он должен трансформироваться, т. е. по сути дела она функционирует в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский). В данном контексте методика — это посттехнология, которая освоила технологическую феноменальность трансформации, но, остановив ее, начала репродуктивное повторение достигнутого в образовательном процессе.

Важное различие технологии и методики заключено в цели их применения. В технологии главным становится опыт самореализации преподавателя и обучающихся как саморазвивающихся субъектов (акцент делается на опыте самодвижения), а в методике акцент делается на строгом соблюдении алгоритма достижения поставленного результата. Исходя из этого технология — это «поле для маневра», которое по причине того, что все спрогнозировать и учесть практически невозможно, обеспечивает гибкость и пластичность образовательного процесса. Кроме того, технологический уровень проектирования имеет возможность развернуться в сторону наиболее актуальной задачи в обучении военнослужащих. Методика, в свою очередь, держится на некоторых ценностных основаниях педагогики высшей военной школы, которые ранее были апробированы, зафиксированы и подтвердили свою ценность.

Вместе с тем педагогическая технология и методика, несмотря на свою качественную разнородность, взаимно дополняют друг друга в образовательном процессе. В нем существуют этапы обучения, где обязательно должны иметь место методики и технологии, решающие задачи формирования и развития функциональности субъекта.

В военной педагогике накоплен значительный опыт проектирования и реализации различных технологий обучения военнослужащих. Вместе с тем технологии обучения военнослужащих в большинстве случаев являются репродуктивными, отражающими классический уровень развития научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы. Широкое распространение получили объяснительно-иллюстративные и информационные технологии обучения, основанные на ассоциативно-рефлекторной концепции и теории поэтапного формирования умственных действий, а также способы активизации познавательной деятельности военнослужащих. Уровень сформированности знаний, умений и навыков (обученность) является определяющим при оценке качества обучения военнослужащих, что не в полной мере соответствует логике нелинейного по своей природе саморазвивающегося процесса обучения, а также внутренней логике развития научных и прикладных основ системы военного образования.

Придание процессу обучения военнослужащих личностно-ориентированного, развивающего характера осуществляется посредством стихийного применения продуктивных технологий, отражающих неклассический уровень развития научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы: проблемного обучения, личностно-ориентированного обучения, знаково-контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, модульного обучения, игровых технологий и др.

Преобладающим является гуманно-личностный стиль взаимодействия (сотрудничества) офицера и военнослужащих, который основывается на учете потенциальных возможностей личного состава при определении содержания обучения. Офицерским составом делается акцент на актуализации ресурсов саморазвития военнослужащих посредством проблематизации процесса обучения в подразделении (части).

Качественно иным этапом в развитии научных и прикладных основ военной дидактики, отражающим постнеклассический уровень ее развития, в рамках которого находят применение проблемное обучение и другие коррелирующие с ним развивающие педагогические технологии, является проектирование и реализация технологии проблемно-деятельностного обучения (рис. 7.9).

Рис. 7.9. Технологические этапы развития познавательной деятельности.

Целевым основанием, законообразующим способ взаимодействия преподавателя с обучающимися, здесь является самоактуализация ресурсов развития обучающихся посредством их самопроблематизации, что максимально приближает результат обучения военнослужащих к обеспечению функциональности субъекта в неравновесной (открытой) динамично изменяющейся среде военно-профессиональной деятельности.

Существенным недостатком в применении технологий обучения выступает отсутствие оптимальной модели системной совокупности технологий обучения военнослужащих, коррелирующих с качественными этапами развития научных и прикладных основ военной дидактики. В обучении военнослужащих преимущественно реализуются ассоциативно-рефлекторные, информационные технологии, технологии поэтапного формирования умственных действий, которые ориентированы на условия осуществления военно-профессиональной деятельности, свойственные репродуктивному уровню обучения и закрытым дидактическим системам. Развивающие технологии проблемного, контекстного, заданного обучения курсантов и проблемно-деятельностные технологии, моделирующие различные аспекты непрерывно изменяющейся, саморазвивающейся военно-профессиональной деятельности, реализуются в основном спонтанно и не системно. Существующее соотношение технологий свидетельствует о рассогласовании процесса обучения военнослужащих с «природосообразной», нелинейной логикой развития обучающихся. Данное обстоятельство обнаруживает свое выражение в неразрешенное™ следующих противоречий, присущих современному состоянию применения технологий обучении военнослужащих:

• — между возрастающими требованиями к уровню военно-профессиональной подготовленности военнослужащих и ограниченными технологическими возможностями сложившейся практики обучения;
• — между фундаментальными научными разработками в области технологии обучения и существующими в военной школе организационно-педагогическими условиями;
• — потребностью применения технологий ностнеклассического уровня развития научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы и тиражированием существующего «традиционного» опыта обучения;
• — непрерывно саморазвивающимся, нелинейным характером процесса обучения военнослужащих и статичностью применяемых композиций технологий обучения;
• — качественной разнородностью технологий обучения, отражающих разные уровни научных и прикладных основ дидактики высшей военной школы, и отсутствием мониторинга качественных этапов обучения военнослужащих и др.

Разрешение существующих противоречий возможно посредством проектирования и реализации в обучении военнослужащих научно обоснованных последовательности, сочетания и взаимосодействия технологий, в рамках которых достигается целенаправленное, поэтапное наращивание ресурсов саморазвития военнослужащих в соответствии с нелинейной логикой процесса обучения.

В качестве концептуальной основы оптимизации технологий обучения военнослужащих выступает научно обоснованная системная совокупность качественных этапов процесса обучения, соответствующих нелинейной логике развития военно-профессиональной компетентности и представленных в виде уровпевой организации педагогической системы.

Первый этап — адаптивный, задачей которого является адаптация к научному уровню знания, а результатом становится приобретение интраактивного опыта овладения знаниями, умениями и навыками, присущими военному образованию.

Второй этап — трансформный, на котором происходят апробация и конструктивная трансформация приобретенного опыта овладения знаково-символической системой в коммуникативной среде. На данном этапе основной задачей является создание прецедента опыта понимания военнослужащими не абсолютности и относительности приобретенного им индивидуального опыта (способа) понимания посредством взаимосодействия с другими военнослужащими в интерактивном пространстве, но уточнению смыслов, понятий, категорий. Результатом здесь становится приобретение интерактивного опыта сопоставления своих результатов с результатами других военнослужащих, формирование культуры взаимосодействия в интерактивном пространстве.

Третий этап — интегральный, на котором происходит вхождение военнослужащих в пространство управления процессами проектирования и реализации моделей военно-профессиональной деятельности в различных функциях, что в «снятом» виде содержит иитраактивную и интерактивную составляющую. Задачей этого этапа является обретение военнослужащими опыта создания и апробации в учебных условиях оптимальных моделей будущей военно-профессиональной деятельности и ее рефлексии.

Фазовые переходы на представленных этапах образовательного процесса обеспечивают проектирование и реализацию в обучении военнослужащих последовательности и взаимосодействия технологий обучения, моделирующих генезис военно-профессиональной деятельности. Тем самым удерживается синергетическая логика реализации потенциальных возможностей военнослужащих и нс нарушается нелинейная природа саморазвивающейся системы.

В современной системе отечественного образования применяются различные технологии обучения. Рассмотрим основные из них.

• 1. Технология программированного обучения. Идея программированного обучения возникла в СССР в 1930;х гг. при изучении иностранных языков. Однако она не получила у нас широкого распространения, но была взята на вооружение Западом и в 1960;х гг. несколько видоизмененной вернулась обратно в СССР. Ее выдвинул американский профессор Б. Ф. Скиннер в 1954 г. При этом в основу программированного обучения он положил два требования:
  • — уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
  • — перевести педагогическую систему на самообучение обучающихся.

Для реализации своей идеи Скиннер разработал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в строго заданной последовательности. При этом ответить на вопрос можно было, выбрав один из предполагаемых вариантов либо самостоятельно. Основной недостаток такой программы состоял в том, что она заранее предполагала отсутствие ошибки в ответе обучающегося.

Другим представителем американской технологии программированного обучения является Н. Краудер, который придерживается теории дифференциальной психологии и исходил из того, что, во-первых, познавательная деятельность человека характеризуется мыслительными операциями, во-вторых, в ходе обучения необходимо осуществлять дифференцированный подход к обучаемым. Для реализации своей идеи Краудер разработал разветвленную программу обучения, в которой ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше по одному из разветвлений. При этом он может допустить ошибку, но ему тут же предоставляется возможность для уяснения этой ошибки, ее исправления, а также тренировки для закрепления изучаемого материала.

На основе этих двух концепций примерно с 1966 г. в нашей стране началась активная работа вузов по разработке теории программированного обучения и практики ее внедрения в образовательный процесс. Однако по ряду объективных и субъективных причин его распространение не получило массового характера. И лишь в 1990;х гг. программированное обучение, которое реализуется на базе компьютерной техники, активно стало внедряться в практику как отечественного, так и зарубежного образования.

Сущность программированного обучения. Программирование обучения ведется со времен Коменского и включает разделение учебного материала на разделы, главы, параграфы, темы, учебные вопросы и виды учебных занятий, с указанием времени, отводимого на их изучение. По такой схеме построены все наши планы и программы обучения. Так же построены учебники и учебные пособия, но учебным дисциплинам (за исключением распределения по видам учебных занятий и времени, отводимого на их изучение). Однако это не программированное обучение.

Программированное обучение строится по четким алгоритмам обучения (точным инструкциям), которые приводят к ожидаемому результату и обязательно включают обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).

В основе программированного подхода лежат три представления об обучении:

• 1) как о процессе управления;
• 2) информационном процессе;
• 3) индивидуализированном процессе.

Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами. Закон эффекта (подкрепления) утверждает, что если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций и необходимо сразу после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа. Закон упражнений фиксирует: чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются:

• — сам учебный материал;
• — действия обучаемого по его усвоению;
• — формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы военнослужащий отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных пренодавателем-программистом вопросов с вариантами ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Материальной основой программированного обучения является обучающая программа. Это специально созданное программированное пособие, в котором программируется не только учебный материал, но и усвоение (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа разрабатывается с учетом следующих принципов:

• — наличия цели учебной работы и алгоритма этой цели;
• — расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;
• — завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения обучаемому достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;
• — использования автоматического устройства;
• — индивидуализации обучения.

Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

• — служит источником информации;
• — организует учебный процесс;
• — контролирует степень усвоения учебного материала;
• — регулирует темп изучения учебного материала;
• — дает необходимые разъяснения;
• — предупреждает ошибки.

Для обеспечения программированного обучения разрабатываются линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные виды обучающих программ.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы.

Основные достоинства программированного обучения. 1) дозированность учебного материала; 2) активная самостоятельная деятельность военнослужащего; 3) постоянный контроль усвоения; 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; 5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения; 6) прочность усвоения учебного материала.

Отрицательными сторонами программированного обучения являются, во-первых, доминирование в обучении работы обучаемых по жесткому алгоритму, что приучает их к исполнительской деятельности, и, следовательно, не развивает их творческое мышление, а также коммуникативные навыки; во-вторых, сложность разработки обучающих программ; в-третьих, широкое использование компьютерной техники в процессе обучения может привести к ухудшению здоровья.

Тем не менее с учетом современных реалий программированное обучение (или его отдельные элементы) при условии разумной комбинации с другими прогрессивными технологиями, дает положительный эффект.

2. Технология проблемного обучения. Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от греч. лрорАгцш — задача, задание).

Проблемное обучение — это не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена — Сократ, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие. По мнению Дистервега, «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Технология проблемного обучения получила распространение в 1920—1930;х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859—1952 гг.), основавшего в 1894 т. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью; занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дыои выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

В 1923 г. в СССР использовались «комилекс-нроекты» на основе разработок Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП (б) эти методы бы объявлены методическим прожектерством и отменены.

Начиная с 1950—1960 гг. технология проблемного обучения активно разрабатывается в России. Большой вклад в ее создание и распространение внесли ученые М. А. Данилов, В. П. Есипов, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь и другие.

С 1990;х гг. технология проблемного обучения активно внедряется в учебный процесс не только общеобразовательной, но и вузовской практики.

Концептуальные основы проблемного обучения. В широком понимании «проблема» — это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения (фр. situation — положение, обстановка, совокупность обстоятельств).

Проблема — это теоретический или практический вопрос, выражающий противоречие между имеющимися у обучаемых знаниями и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно.

При этом для того чтобы использовать проблемное обучение на уровне познавательной деятельности обучаемых, необходимо также раскрыть такие понятия, как «проблемный вопрос», «проблемная задача» и «проблемная ситуация».

Проблемный вопрос — это одноактное действие, требующее от обучаемых разрешения противоречия. Они стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют обучаемого думать.

Проблемная задача — понимание необходимости осуществления определенных познавательных действий (например, самостоятельно провести частный поиск) с целью получения новых знаний для разрешения возникшей проблемы.

Проблемная ситуация — состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у обучаемого в результате осознания недостаточности и противоречивости приобретаемых знаний для решения новых учебных или профессиональных задач. Для ее решения у обучаемого возникает потребность мыслить и, главное, ответить на вопрос «почему». В то же время потребность рождает мотив, который побуждает обучаемого думать и действовать. В этом и состоит суть проблемного обучения.

Следовательно, проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате которой происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

В настоящее время в образовательном процессе как гражданских, так и военных вузов используются четыре уровня проблемности в обучении.

• — первый уровень — преподаватель сам создает проблемную ситуацию и сам ее разрешает, а обучаемые это осмысливают;
• — второй уровень — преподаватель создает проблемную ситуацию и в диалоге с обучаемыми разрешает ее;
• — третий уровень — преподаватель создает проблемную ситуацию, а обучаемые, осознав лежащее в ее основе противоречие, самостоятельно ее разрешают;
• — четвертый уровень — обучаемые самостоятельно, на основе специально подобранного преподавателем учебного материала, обнаруживают противоречие и разрешают его.

Итак, проблемное обучение на третьем и четвертом уровнях связано с исследованием. Следовательно, проблемное обучение — это обучение обучаемых решению нестандартных задач, в ходе которого они не только усваивают новые знания, но и приобретают умения и навыки творческой деятельности.

Функции проблемного обучения. В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

• — развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• — усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• — формирование всесторонне развитой личности.

Преимущества проблемного обучения.

• — большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности;
• — развитие самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности, нестандартности мышления, осторожности и решительности и другие качества;
• — обеспечение прочности усвоения приобретаемых знаний, так как они добываются самостоятельно.

Особенности проблемного обучения.

• — разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени;
• — в ходе обучения оно вызывает затруднение у обучаемых, так как на осмысливание проблемы и поиск путей для ее разрешения уходит больше времени, чем при традиционном обучении.
• 3. Технология модульного обучения. В конце 1980;х — начале 1990;х гг. в педагогику «врывается» еще один термин из области технических наук, а именно «модуль» (от лат. modulus — мера). В педагогике он рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не «срабатывает». По своему содержанию модуль — это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых. Основой для формирования модулей служит рабочая программа учебной дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения.

Весь курс (учебная дисциплина) может содержать не менее трех модулей. Каждый модуль может совпадать с темой или разделом учебной дисциплины. При этом курсовой проект (работа, задача) представляют, как правило, самостоятельный модуль и выполняются в течение семестра. Самостоятельным модулем может быть также цикл лабораторных работ, если их выполнение не совпадает по времени с изучением материала модуля.

Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. При этом, чем сложнее модуль, тем больше ему должно отводиться число баллов. Контроль по модулям обычно производится 3—4 раза за семестр, в него же входит зачет или экзамен по учебной дисциплине.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Познавательная часть формирует теоретические знания по учебной дисциплине. Учебно-профессиональная часть формирует профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний.

Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебной дисциплины (курса) должен быть положен принцип системности, который предполагает:

• — системность содержания, т. е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
• — системность контроля, логически завершающего каждый модуль.

При модульном построении учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания, содержание и формы итогового контроля.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый военнослужащий получает от преподавателя советы в письменной форме: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, меняется форма общения преподавателя и военнослужащего. Оно осуществляется посредством индивидуального педагогического общения. Модульный подход способствует переходу процесса обучения на субъект-субъектную основу.

В-третьих, военнослужащий учится планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в деятельности, самому определять уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

В-третьих, модульный подход позволяет преподавателю организовывать работу с отдельными военнослужащими посредством индивидуального консультирования.

Рекомендации по реализации модульной технологии обучения.

• 1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений военнослужащих, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.
• 2. При обнаружении пробелов в знаниях военнослужащих необходимо провести соответствующую коррекцию.
• 3. Обязательно осуществлять текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это «мягкий» контроль — самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточный виды контроля имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы.
• 4. После завершения работы с модулем производится выходной контроль, который должен выявить уровень усвоения модуля.
• 5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материала, необходимо проводить его доработку.

Введение

модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно.

Целесообразно сочетать традиционную систему обучения с модульной. Очень хорошо вписывается в модульную систему обучения вся система форм и методов организации учебно-познавательной деятельности военнослужащих: работа индивидуальная, в группах.

Таким образом, модульный подход целесообразно реализовывать в различных системах обучения и тем самым повышать их качество и эффективность.

Большую роль в обучении играет контроль по каждому модулю.

В зависимости от варианта занятий он может быть: содержательным (для проверки полученных знаний), деятельностным (для проверки умений и навыков) и содержательно-деятельностным.

Для разработки рейтингового контроля необходимо решить две группы задач:

• — но содержанию — проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы, понятия, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета (дисциплины), а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указать конкретное содержание и степень владения им;
• — по деятельности — проанализировать каждый вид деятельности, представить его как совокупность последовательных операций; установить три уровня исполнения каждой операции (критический, достаточный и оптимальный) и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням.

Целью создания модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Оно достигается путем выполнения каждым обучаемым контрольных заданий.

Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной основе, должны включать структурные элементы научных знаний, подлежащих усвоению, а также определять вид деятельности по их использованию. При этом за основу берут три уровня знаний: критический, достаточный и оптимальный.

Контрольные занятия для модулей, построенных на деятельной основе, должны предусматривать количественную оценку уровня сформированных умений и навыков, позволяющих выполнять конкретную профессиональную деятельность в целом, либо входящие в нее отдельные действия и операции.

Критический уровень сформированное™ компетенций соответствует уровню выполнения обучаемым отдельных операций и действий или деятельности в целом только по заданному алгоритму.

Достаточный уровень — самостоятельное выполнение операций, отдельных действий и деятельности в целом при отсутствии алгоритма.

Оптимальный уровень — полное и осознанное выполнение операций, отдельных действий и деятельности в целом.

Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной и деятельной основе, соответственно базируются на двух выше изложенных положениях.

При использовании рейтинговой формы контроля самостоятельной работы обучаемых результат выполнения заданий каждого вида занятий, связанных с изучением дисциплины, и результаты выполнения отдельных этапов этих заданий оценивают отдельно. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы обучаемых определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий.

4. Технология контекстного обучения. В психологической, а в последнее время и в педагогической литературе термин «контекст» используется чрезвычайно широко. Ни один механизм психического отражения на разных его уровнях — бессознательном, восприятия, памяти, мышления, ценностных ориентаций, социальной активности — не описывается без привлечения этого термина.

В науках, предметами которых служат разные стороны человеческой личности (психологии, педагогике, акмеологии, валеологии и др.), контекст определяется как фактор выявления личностного смысла и значения явлений, предметов и условий, в которых протекают процессы и которые способствуют их результативности и эффективности.

Контекст — это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и его компонентам.

Феномен контекста продуцирует правила, по которым строится перцептивный мир. Благодаря контексту человек знает, чего ему следует ожидать, может осмысленно интерпретировать продукты восприятия. Авторы пишут, что прежде, чем приступить к действиям, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем, что может произойти в будущем, гем легче воспринять то, что происходит в настоящем. Контекст бывает внутренний и внешний. Профессиональный контекст бывает социальный и предметный.

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, мы называем знаково-контекстным или контекстным обучением. Чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться военнослужащим в контексте его собственного практического действия и поступка — действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности.

Тем самым понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Теоретическая и экспериментальная разработка концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее концентрация или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него военнослужащих на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.

Если ставить цели творческого развития личности военнослужащего как будущего специалиста и гражданина общества, нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активность, возможности не только целеиринятия, но и целеполагания и целеосуществления, перехода из позиции потребителя (учебной информации) в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации как средства.

Содержание обучения в контекстных технологиях должно включать адекватные ему формы организации учебной деятельности военнослужащих:

• — учебную деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), которая представляет собой деятельность военнослужащего, организуемую в форме информационной лекции, семинара по закреплению введенной на лекции информации, лабораторного занятия с отработкой заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. Здесь, главным образом, имеет место передача и усвоение информации;
• — квазипрофессиональную, моделирующую в аудиторных рамках и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения запятых в нем людей. Наиболее ярко данная деятельность представлена в деловой игре, которая воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального груда специалиста;
• — учебно-профессиональную деятельность, где военнослужащий выполняет реальные исследовательские (УИРС^[1], НИРС^[2], подготовка дипломной работы) или практические функции (производственная практика). На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

При этом основная цель деятельности военнослужащих — формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности на основе развитой практики применения информации в качестве средств регуляции деятельности — все более приобретающей черты профессиональной.

Содержание, отражающее теоретические основы профессиональной деятельности, развертывается в форме лекционного общения преподавателя и курсантов, моделирующей условия взаимодействия специалистов в процессе постановки и решения какой-то теоретической проблемы (уже решенной в истории науки и практики и принявшей форму научной информации, системы практических задач и т. п.).

На семинаре актуализируется то содержание, которое моделирует живое общение специалистов и дает практику теоретической работы с введенными на лекциях понятиями, определениями, закономерностями.

На практических занятиях военнослужащие убеждаются на собственном опыте в истинности теории, получают опыт ее использования как средства регуляции профессионально-подобной (квазипрофессионалыюй) деятельности.

В деловой игре они приобретают способность совместного принятия решений, социального общения и взаимодействия, в НИРС — качества исследователя и т. д.

Значимое место в технологиях контекстного обучения отводится формам самостоятельной работы курсантов. Для этого преподавателю необходимо разработать и дать военнослужащим комплекс дидактических средств и методических материалов.

Реализация контекстного подхода предполагает подготовку соответствующих учебников и учебных пособий, учебника контекстного типа, строящегося по принципу диалога с обучающимся. Учебнику, как и любой знаковой системе, ориентированной на субъект с целью оказания на него влияния, изменения его поведения, должны быть присущи средства и особенности текста, контекста, подтекста, с помощью которых задаются структура и целевые функции этого учебника. Автор учебника, выступая с позиции «другого человека», создает с помощью контекста условия для диалогических («диалогоподобных») отношений с читателем и для реальной связи усваиваемых знаний с ситуациями (предметными и социальными) будущей профессиональной деятельности.

Наконец, средствами подтекста как носителя ценностных отношений личности составителя учебника к науке, труду, военнослужащему, обществу и к самому себе можно выразить общественное, социальное содержание, систему ценностных отношений к действительности, социальный облик специалиста.

Опираясь на концепцию знаково-контекстного обучения, можно представить развитие лекционной формы от классической информационной через ряд промежуточных до такой, которая воссоздает реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы, и уже перестает быть собственно лекцией.

В наибольшей степени контекстное обучение может реализовываться в следующих типах лекций:

• — информационной;
• — проблемной;
• — лекции-визуализации;
• — лекции, читаемой совместно двумя лекторами;
• — лекции с заранее спроецированными ошибками;
• — лекции — пресс-конференции.

С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой передачи информации до активного усвоения содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций. В этом процессе осуществляется вклад самих военнослужащих в создание содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального контекста при формировании профессионально важных качеств личности специалиста.

Контекстное обучение рассматривается в качестве концептуальной основы интеграции различных видов деятельности военнослужащих (учебной, научной, практической). Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. В качестве формы контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности, могут выступать и деловая игра, и другие методы активного обучения. Эти методы обучения позволяют осознано, а не эмпирически отбирать содержание обучения, соответствующее целям образования, и в зависимости от этих целей и содержания выбирать, конструировать конкретную технологию обучения, в том числе с использованием ком 11 ьютер ной тех ники.

• 5. Технология суггестивного обучения. Концепцию суггестивного обучения (англ, suggest — внушение) впервые предложил болгарский врачпсихиатр Г. Лозанов в 1970;х гг. Она разработана на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — уменьшение напряжения, ослабление). Суггестивное обучение строится на следующих принципах:
  • — никакой зубрежки;
  • — учебный процесс без утомления;
  • — в основе обучения лежит интерес, мотивация;
  • — обучать укрупненными единицами (блоками);
  • — решать задачу возможно комплексно.

Эффективность этой технологии обучения состоит в том, что за короткий срок можно добиться значительных результатов.

• 6. Информационные технологии. В последние годы термин «компьютерные технологии обучения» все чаще заменяются термином «информационные технологии». Появились новые термины и сокращения: НИТ — новые информационные технологии обучения; КТ — коммуникационные технологии и т.н. При этом все они связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:
  • — создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
  • — обеспечить индустриально-технологическую баз}' для производства в рамках международного разделения труда и национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;
  • — обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
  • — подготовить квалифицированные кадры;
  • — реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики и т. д.

Информационные технологии характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, которые она содержит:

• — техническая среда — вид используемой техники для решения основных задач;
• — программная среда — набор программных средств;
• — предметная среда — содержание конкретной предметной области науки, техники, знания;
• — технологическая (методическая) среда — инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.

С точки зрения дидактики информационные технологии обучения должны:

• — удовлетворять основным признакам технологизации обучения, таким как предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, системная целостность, воспроизводимость и т. п.;
• — решать задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;
• — в качестве средства сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающегося выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми военным педагогом.

Информационные технологии классификацируются по различным признакам.

• 1. По способу получения знаний:
  • — технологии декларативного типа — ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде порций информации. К ним можно отнести те, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз данных, тестовых и контролирующих программ;
  • — технологии процедурного типа — строятся на основе различных моделей, которые позволяют военнослужащим в ходе учебного процесса получать знания по конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты прикладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.
• 2. По степени интеллектуализации:
  • — системы программированного обучения — предполагают получение военнослужащими порций информации (текстовой, графической, видео, все зависит от технических возможностей) в определенной последовательности и контроль ее усвоения в заданных узлах учебного курса;
  • — интеллектуальные обучающие системы — характеризуются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта;
• 3. По целям обучения.
• — обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация различных фактических данных;
• — обучение анализу информации, ее систематизации, творчеству, методике проведения исследования.
• 4. По характеру управления познавательной деятельностью пользователей:
  • — линейные;
  • — разветвленные;
  • — ветвящиеся;
  • — комбинированные.

Информационные технологии прочно вошли в учебно-воспитательный процесс высшей школы. Без использования этих технологий невозможно обеспечить качество профессиональной подготовки современных специалистов.

В настоящее время образовательные учреждения разрабатывают направления деятельности по созданию условий перехода на информационные технологии. Их суть: совершенствование базовой подготовки всех категорий обучающихся по информатике и НИТ; переподготовка преподавателей в области НИТ; информатизация процесса обучения и воспитания; оснащение системы образования техническими средствами информатизации; создание современной национальной информационной среды и интеграция в нее учреждений образования; создание на базе НИТ единой системы дистанционного образования в России; участие России в международных программах, связанных с НИТ в образовании.

Перспективным способом включения в мировую образовательную систему становится создание во всех учебных заведениях России условий для использования глобальной сети Интернет (создан в 1966 г. в США).

Сеть Интернет получила широкое распространение в системе высшей школы и научно-исследовательских учреждений. До начала 1990;х гг. она использовалась учеными в основном для обмена научно-исследовательской информацией и поддержания связи друг с другом. Однако с введением системы World Wide Web (WWW) и Hypertext Markup Language (HTML) Интернет позволяет использовать гипертекстовую информацию и средства мультимедиа.

Термин «гипертекст» был введен в 1963 г. и означал «комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей информации или динамичного воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги».

Применение гипертекстовой технологии в обучении привело к созданию нового класса программ учебного предназначения: электронных книг, электронных энциклопедий и т. п.

Неотъемлемым свойством гипертекстового документа является наличие связей между отдельными небольшими фрагментами (например: слово, фраза, часть рисунка и т. п.) одного элемента (кадра) и другим элементом (кадром) или определенным местом в кадре. Причем эти фрагменты на экране выделяются цветом или другими средствами, которые имеют различное название. Выбор того или иного названия вызывает на экран связанный с ним элемент (узел, кадр). При этом вызванный кадр также может содержать свои выделенные фрагменты.

Таким образом, в России созданы хорошие предпосылки для развития информационной образовательной среды, интегрированной в международные образовательные сети.

• 7. Технология создания проектов. Большое значение в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов придается индивидуальной форме организации обучения, реализуемой через метод проектов. Для реализации проектной технологии военнослужащие в начале обучения в рамках конкретной дисциплины разбиваются (по их желанию) на микрогруппы (по три-четыре человека). Во время прохождения дисциплины каждая микрогруппа готовит проект по определенной теме. С учетом современных требований, проект лучше осуществлять на основе информационных технологий. По своему содержанию проект включает в себя совокупность следующих элементов:
  • — поиск информации по заданной теме;
  • — оформление ее в электронном виде;
  • — подготовку компьютерной презентации проекта в виде слайдов;
  • — презентацию проекта на занятии.

В начале обучения преподаватель составляет график предоставления проектов курсантами.

В процессе выполнения проектных заданий реализуется следующий алгоритм действий обучающих и обучающихся на различных этапах его осуществления:

• — на подготовительном этапе осуществляется выбор темы проекта в зависимости от личностных, научных интересов и предпочтений;
• — на информационно-поисковом этапе — поиск информации по заданной теме из различных книжных и некнижных носителей;
• — на операционно-действенном этапе — оформление собранной информации в виде компьютерной презентации;
• — на демонстрационном этапе — демонстрация разработанного проекта на семинарском занятии, обсуждение со всей группой и преподавателем содержания разработанного проекта, их оформления;
• — на контролирующе-коррекционном этапе — рефлексия курсантами своей проектно-познавательной деятельности; исправление указанных недостатков — корректировка содержания проекта, способа его оформления в виде компьютерной презентации.

С учетом вышеуказанного, при комплектовании микрогрупп подбирается состав участников с учетом ролевых функций, которые необходимо будет выполнять в процессе выполнения проекта:

• — информатор — занимается поиском необходимой информации по выбранной теме исследования;
• — генератор идей — творческий переработчик информации, генератор новых идей, составитель эскизов презентаций;
• — технический исполнитель — осуществляет компьютерный набор собранного материала и изготовление слайдов на основе собранного материала;
• — презентатор — проводит презентацию проекта на семинарском занятии, организует дискуссию с группой курсантов в процессе представления проекта.

В процессе работы над различными проектами курсанты могут меняться ролями, но основные функции в группе сохраняются. В то же время, данная дифференциация может быть и достаточно условной, так, например, осуществление поиска необходимой информации, ее оформление в виде презентации может осуществляться совместно несколькими участниками группы.

В процессе реализации технологии проектирования преподаватель имеет возможность накопить Банк проектов, компьютерных презентаций курсантов различных лет обучения по дисциплине и использовать эти данные для обновления содержания дисциплины, для доработки комплекса учебной дисциплины, совершенствования ее методического оснащения.

8. Технология портфолио. Педагогическое образование в отличие от других типов профессионального образования должно давать системное знание о человеке как субъекте образовательного процесса. Эта системность должна задаваться не столько набором соответствующих дисциплин, включенных в учебные планы, сколько всем контекстом обучения в педагогическом вузе, при котором каждая дисциплина рассматривается, с одной стороны, как средство личностного развития военнослужащих, а с другой — как основа его будущей профессиональной деятельности, направленной на развитие военнослужащих. Подобный подход к профессиональному педагогическому образованию может быть реализован в процессе формирования военнослужащими портфолио.

Портфолио является открытой динамической системой, содержащей структурированный определенным образом набор информации, которая постоянно обновляется в результате содержательного наполнения разделов и рубрик. Крупные блоки материалов называются разделами, внутри которых выделяют рубрики.

Технология работы с портфолио подразумевает следующие этапы.

1. Мотивация. Каждый военнослужащий должен осознавать, что портфолио:

выполняет накопительную и модельную функции, отражая динамику развития военнослужащего и результатов его самореализации;

• — помогает военнослужащему проводить рефлексию собственной учебной работы и установить связи между предыдущими и новыми знаниями;
• — является критерием подготовленности к осуществлению будущей профессиональной деятельности;
• — служит предметом обсуждения и фактором самооценки (оценке) результатов работы военнослужащего на зачете или итоговом занятии.
• 2. Определение вида портфолио. В зависимости от того, с какой целью собирается портфолио и в чем состоят особенности его содержания, можно выделить следующие виды портфолио.
• — по цели, которая отражает результат, ради которого собирается портфолио, существуют: а) портфолио-собственность (собирается для себя); б) портфолио-отчет (собирается для преподавателя).
• — по содержанию возможно выделение следующих видов портфолио: а) портфолио достижений (включает в себя результаты работы обучаемого по различным блокам учебного материала, оформленные всеми возможными — известными, доступными — способами); б) рефлексивное портфолио (включает в себя материалы по самооценке достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной работы; по анализу особенностей работы с различными источниками информации; ощущений, размышлений, впечатлений и т. д.); в) тематическое портфолио (включает материалы, отражающие работу обучающегося в рамках той или иной темы или модуля).

Вид портфолио может быть задан преподавателем или выбран по желанию военнослужащего.

• 3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время самостоятельной работы.
• 4. Разделы и рубрики. Количество разделов и рубрик, а также их тематика, могут быть различными и определяются в каждом отдельном случае. Содержание рубрики определяется ее названием, объем — назначением материала, который в нее включается; структура и оформление — индивидуальными особенностями военнослужащего. Внутри разделов могут быть выделены рубрики, которые помогают систематизировать материал и формируют структуру раздела. Рубрики могут быть обязательными и необязательными. Обязательные рубрики — это тот материал, который является самым важным для данного портфолио и должен быть у каждого военнослужащего. Необязательные, свободно выбираемые военнослужащим рубрики позволяют индивидуализировать содержание, структуру, объем и оформление портфолио.

Общепринятой и чаще всего использующейся является структура, включающая следующие разделы:

• — «Портрет». Раздел должен отображать особенности личности автора портфолио. Рубрики для раздела: а) «Фотографии»; б) «Мои увлечения»; в) «Какой Я — глазами других» (характеристики, корреспонденция, мнения) и т. д.;
• — «Коллектор». Этот раздел представляет собой накопитель, в который помещается любая новая для военнослужащего информация (словарные и энциклопедические статьи, материалы периодических изданий, информационные материалы, тексты, таблицы, образцы, алгоритмы, конспекты, разработанные или адаптированные дидактические материалы; описание эффективных методических приемов, описание проектов, конспекты наиболее удачных постановочных и групповых занятий и т. п.), собранная в течение определенного времени. Рубрики для раздела «Коллектор»: а) «Глоссарий», б) «Дидактический материал, найденный в учебно-методической литературе», в) «Мои разработки»;

«Рабочие материалы». Раздел, включающий информацию, которая может быть использована автором портфолио в процессе подготовки и выполнения тех или иных заданий или задания, над которыми военнослужащий работает в данные момент;

• — «Мои достижения». Данный раздел является заключительным и содержит работы, которые, по мнению автора портфолио, демонстрируют его прогресс в обучении. Это могут быть наиболее удачно выполненные контрольные и самостоятельные задания, отзывы преподавателей и военнослужащих о какой-либо выполненной работе, рисунки, сертификаты и т. д. Обязательным требованием является наличие рефлексивного комментария к каждому материалу этого раздела, в котором военнослужащий поясняет, почему он считает данную работу своим достижением.
• 5. Критерии оценивания обсуждаются и определяются совместно со военнослужащими.

Механизм оценки портфолио может быть реализован благодаря различным вариантам:

• — оценивается только процесс и характер работы над портфолио;
• — оцениваются по заданным критериям только отдельные части портфолио (например, обязательные рубрики);
• — оцениваются все рубрики, общая оценка выводится как среднее арифметическое;
• — оценивается окончательный вариант портфолио, т. е. не только сам портфолио, но и качество его презентации;
• — портфолио не оценивается, а военнослужащий выбирает отдельные части для презентации на итоговом занятии, что является допуском к зачету или экзамену.

В качестве критериев можно рассматривать: а) наличие обязательных рубрик и выводов; б) использование исследовательских методов; в) креативный характер портфолио; г) наличие личностного компонента; д) качество оформления; е) анализ полезности портфолио для самого военнослужащего; ж) наличие рефлексии собственной деятельности (самооценка работы над портфолио).

Поскольку принципом личностно-ориентированного образовательного процесса методической системы обучения решению задач является предоставление военнослужащим возможности реализации своей индивидуальности, а значит, возможности выбора, то, во-первых, включение всех без исключения военнослужащих в процесс работы с портфолио не является обязательным; во-вторых, модель портфолио должна включать обязательную и вариативную части; в-третьих, обязательная часть включает в себе информацию, обеспечивающую достижение образовательного стандарта по предмету, но при этом может иметь различное наполнение и включать как одинаковые для всех, так и альтернативные задания и формы работы, в наибольшей степени соответствующих индивидуальным особенностям военнослужащих. Вариативная часть предполагает проявления креативных свойств военнослужащего, которые могут проявляется в ведении дополнительных рубрик, разрабатываемых военнослужащими самостоятельно; в-четвертых, должна предусматриваться возможность для военнослужащих самостоятельно конструировать структуру и содержание портфолио, что создает условие для разноуровневого освоения учебного содержания модуля, выбора форм учебной работы, приемов и способов оценивания и презентации готовых материалов.

Личностно-ориентированный подход к профессиональному образованию предполагает, что при использовании портфолио необходимо, прежде всего, исходить из того, что в центре учебного процесса в вузе должен быть военнослужащий, который выступает субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Следовательно, этапы индивидуальной траек? пории в процессе работы по формированию портфолио предполагают следующие компоненты.

• 1. Планирование каждым военнослужащим индивидуальной образовательной деятельности под руководством преподавателя, при котором:
  • — обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия военнослужащих;
  • — согласовываются с интересами военнослужащих подбор и организация учебного материала;
  • — уделяется особое внимание планированию творческой деятельности в процессе обучения;
  • — устанавливаются количественные характеристики уровня достижений в учебной деятельности (по каждому определенному параметру);
  • — дается возможность военнослужащим самостоятельно спланировать свою деятельность;
  • — определяются цепочки задач учебного и исследовательского характера для целей формирования приемов научного мышления (анализ, синтез, моделирование, фоновая наглядность и др.);

выявляется и используется у военнослужащего личностный потенциал как системообразующий фактор авторского проекта;

• — дается ориентация на расширение опыта личности, развитие ментальных структур, личностных качеств, креативности и интеллекта;
• — военнослужащий определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какого уровня освоения он может достичь.
• 2. Реализация каждым военнослужащим запланированной индивидуальной образовательной программы под руководством преподавателя, при которой:
  • — военнослужащие под руководством преподавателя оформляют учебный материал в виде портфолио, содержащего структурированный определенным образом набор информации, которая постоянно обновляется в результате содержательного наполнения разделов и рубрик;
  • — преподаватель поощряет военнослужащих к самостоятельному поиску путей выполнения заданий;
  • — включение всех без исключения военнослужащих в процесс работы с портфолио не является обязательным;
  • — предусматривается возможность для военнослужащих самостоятельно конструировать структуру и содержание портфолио, что создает условия для разноуровневого освоения учебного содержания модуля, выбора форм учебной работы, приемов и способов оценивания и презентации готовых материалов;
  • — происходит постоянное обращение к субъектному опыту военнослужащих как опыту их собственной жизнедеятельности.
  • — предполагается формирование выработки нового, опережающего и предвидящего стиля мышления, выработки проблемного подхода к реальной ситуации, практической жизни, что возможно при развитии умений и навыков выявления противоречий, понимания вытекающих из них тенденций и содействия проявлению благоприятных для обучающихся и всего общества решений и действий.
• 3. Организация преподавателем рефлексивного исследования уже осуществленной деятельности военнослужащего с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем:
  • — отражает динамику развития военнослужащего и результатов его самореализации;
  • — помогает военнослужащему проводить рефлексию собственной учебной работы и установить связи между предыдущими и новыми знаниями;
  • — является критерием подготовленности к осуществлению будущей профессиональной деятельности;
  • — служит предметом обсуждения и фактором самооценки (оценки) результатов работы военнослужащего на зачете или итоговом занятии;
  • — уделяет особое внимание осмыслению военнослужащими своей деятельности, в результате чего формируется способность обучающегося перестраивать свои действия, свой наличный опыт, свои мотивы и потребности;
  • — способствует совместному использованию преподавателем и военнослужащими количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.
• 9. Технологии дистанционного образования. Объем знаний, вырабатываемых человечеством в ходе своего развития, в настоящее время удваивается практически через каждые 10 лет. Становится вполне очевидным, что при существующей организации обучения отсутствуют какие-либо экономические, физические и технические возможности, обеспечивающие сосредоточение, накопление и использование всех информационных ресурсов одновременно в нескольких, даже самых крупных, вузах или других научно-образовательных центрах в отдельных странах или содружестве стран. Поэтому для сохранения и поддержания научно-образовательного потенциала высшей школы необходимо обеспечить обучающимся и преподавательскому составу широкий и открытый доступ к накопленным в России и за рубежом информационным ресурсам. Решение данной задачи возлагается па новые дистанционные формы обучения (образования).

Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений.

Информационно-образовательная среда — это системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационнометодического обеспечения, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.

Дистанционное образование является совокупностью информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучающимся возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

Дистанционное образование — форма организации учебного процесса. Оно отличается от общепринятой формы обучения тем, что ориентировано главным образом на самостоятельную работу военнослужащих.

Занимая по форме промежуточное положение между очным и заочным, дистанционное обучение есть явление совершенно особое, несводимое к первым двум. Специально разработанная оболочка должна содержать полный набор инструментов, позволяющих обучать индивидуально, обеспечивать всю информационную поддержку в соответствии с учебными планами, тестирование и самотестирование, систему контрольных мероприятий и тому подобных средств.

Основу традиционной модели обучения составляют чтение лекций, проведение семинарских занятий, организация самостоятельной работы, т. е. книга и преподаватель как интерпретатор знания.

Концепция дистанционного обучения ориентируется на внедрение в учебный процесс иных моделей образования. Эти модели предусматривают проведение видеоконференций, информационные сеансы (работа военнослужащих с информацией из различных банков знаний, проектные работы, рейтинги и т. п.). Применение новых организационных форм обучения принципиально меняет способ получения и усвоения знаний, а также взаимодействие между военнослужащим и преподавателем. Источником информации в данных моделях являются базы данных и книги, координатором учебного процесса — преподаватель, а интерпретатором знаний — сам военнослужащий. Таким образом, роль преподавателя в учебном процессе явно изменяется. На него возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, руководство учебными проектами и др. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает военнослужащим в их профессиональном самоопределении. Деятельность военнослужащего меняется от получения знаний к самостоятельному поиску таковых, созданию индивидуальных образовательных траекторий.

Развитые средства телекоммуникации, использование спутниковых каналов связи, передача видеоизображения по компьютерным сетям применяется в практике дистанционного обучения.

Прямой доступ к мировым информационным ресурсам обеспечивает интерактивный доступ к удаленным базам данных, информационно-справочным системам, библиотекам. Такой режим доступа онлайн позволяет в течение нескольких секунд осуществлять прием необходимого учебного материала из крупных научно-педагогических центров и локальных узлов сети Интернет.

Видеоконференции с использованием компьютерных сетей предоставляют возможность организации видеосвязи. Данный тип видеоконференции может быть использован для проведения семинаров в небольших (10−15 человек) группах, индивидуальных консультаций, обсуждения рабочих вопросов в ходе обучения.

Характерные черты дистанционного обучения.

• — гибкость — обучающиеся в основном работают в удобное для себя время в удобном месте и в удобном темпе;
• — модульность — каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, учебный курс которых освоен обучающимся, создает целостное представление об определенной предметной области;
• — экономическая эффективность — средняя оценка мировых образовательных систем показывает, что дистанционное обучение обходится на 50% дешевле традиционных методов образования. Относительная низкая себестоимость обучения обеспечивается за счет использования более концентрированного представления и унификации содержания учебного материала, ориентированности технологий дистанционного обучения на большое количество обучающихся, а также за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств;
• — новая роль преподавателя, на которого возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемой дисциплины, консультирование при составлении индивидуального учебного плана и др.;
• — специализированный контроль качества знаний — в качестве форм контроля в дистанционном обучении используются дистанционно организованные контрольные мероприятия (экзамены, тестирование);
• — использование специализированных технологий и средств обучения — технологии дистанционного обучения являются совокупностью методов, форм и средств взаимодействия в процессе самостоятельного под контролем преподавателя освоения определенного массива знаний.

Таким образом, дистанционное образование является одной из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права военнослужащего на образование и получение информации. Оно позволит дать равные возможности при обучении в любых районах страны и за рубежом за счет более активного использования научного и образовательного потенциала ведущих университетов, академий, институтов, различных отраслевых центров подготовки и переподготовки кадров, а также центров повышения квалификации и других образовательных учреждений. Кроме того, дистанционное обучение позволит получить основное или дополнительное образование параллельно с профессиональной деятельностью военнослужащего.

В целом Россия располагает необходимыми предпосылками для перехода к развертыванию национальной системы дистанционного образования, что позволит не только обеспечить населению нашей страны доступ к качественному образованию, но и даст России возможность завоевать определенное место на мировом рынке образовательных услуг.

Таковы основные характеристики технологий обучения военнослужащих, применяемых в военно-педагогическом процессе.

• [1] УИРС — учебно-исследовательская работа студента.
• [2] ПИРС — научно-исследовательская работа студентов.