Модель развития самопознания младших школьников

В понимании гуманистической реорганизации образования специально акцентируется историко-культурный подход к анализу детства в современном мире и в системе образования. И с этой точки зрения необходима, прежде всего, перестройка социальных взаимодействий как ведущего системообразующего компонента образовательной ситуации. Перестройка социальных отношений учитель-ученик призвана инициировать расширение сферы межличностных взаимодействий внутри детского сообщества и между взрослым и детским сообществом, что будет способствовать расширению и обогащению сознания и взрослого и ребенка.

Разработанная в данном исследовании концептуальная модель развития самопознания (на примере детей младшего школьного возраста) на основе понимания во взаимосвязи двух его основных аспектов — когнитивного и личностно-смыслового — построена в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного образования. В этой связи, учитывая названные выше подходы, можно выделить следующие компоненты модели.

• 1. Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира.
• 2. Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и индивидуализации.
• 3. Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира; осознание образа своего Я.

Рис. 2.1. Модель развития самопознания детей младшего школьного

возраста Обоснование вышеназванных компонентов порождения понимания в самопознании (построение интегративного образа мира и себя самого, актуализация собственного опыта и соотнесение с опытом культуры как способа персонификации и индивидуализации процессов понимания себя и мира, осознание образа себя, то есть рефлексия сознания) выступает целый ряд фундаментальных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии (В. П. Зинченко,.

B. В. Знаков, Е. А. Климов, М. К. Мамардашвили, В. И. Слободчиков,.

C. Д. Смирнов, Д. И. Фельдштейн и др.).

Потребность в понимании рассматривается в русле гуманистических теорий личности как базовая человеческая потребность. Понимание рассматривается как сторона познания, направленного на освоение многообразия мира, где «образ мира», как считает С. Д. Смирнов [344], есть исходный пункт и результат любого познавательного процесса. В. В. Столин и А. П. Наминач [366] рассматривают «образ мира» как образ восприятия, мышления, средство регуляции социального поведения, который должен отражать, прежде всего, личностные и социальные характеристики мира. Понимание «образа мира» не означает совокупность знаний человека об окружающей действительности. Это, прежде всего, актуализация имеющегося образа ситуации, затем его коррекция, уточнение. Многие моменты ситуации принимаются во внимание, что зависит от сложившегося образа, а некоторые могут быть проигнорированы. Так, чувственному переживанию предшествуют предметное значение и эмоционально-личностный смысл образа. Понимание как придание смысла информации, может характеризовать как вербальный аспект, так и образную сторону действительности, включая в себя особенности восприятия, оценки, интерпретации, что несет в себе отпечаток личности. Иначе говоря, любой образ, к которому личность определяет свое отношение, накладывает общий, субъективный «образ мира», присущий данной личности.

Образ мира, как отмечает, Е. А. Климов [163] свойственный тем или иным людям — важнейшая составляющая их сознания и область регуляторов их повседневного поведения.

Параметр «образ мира» рассматривается в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта и характеризует особенности индивидуального смыслового поля, способствующего отражению субъектом окружающей действительности.

К показателям освоения выделенного нами первого компонента модели понимания — единство образа мира и образа себя самого, для младшего школьника относятся:

• • проявление познавательной активности, направленной не только на окружающий мир, но и на себя самого;
• • пристрастное отношение к презентации собственного образа другими; пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта;
• • стремление в процессе освоения нового опыта, к актуализации индивидуальных знаний.

В связи со вторым компонентом построения нашей модели, предполагающей персонификацию и индивидуализацию осваиваемого личностью опыта культуры, необходимо изменение характера учебнопознавательной деятельности. Ее репродуктивные компоненты должны стать не основными, а подчиненными продуктивным и творческим компонентам деятельности.

Трактовка построения образа мира, как момента социализации подчеркивает момент субъектной активности.

Процесс социализации является процессом усвоения индивидом социального опыта путем вхождения человека в социальную среду. Это процесс социального взросления.

Выделяют три основные сферы, где происходит социализация:

• 1 — среда деятельности. Здесь личность имеет дело с расширением всех видов деятельности;
• 2 — сфера общения. Она предполагает углубление и расширение всех форм общения;
• 3 — социализация в сфере самосознания. Эта сфера предполагает формирование Я-концепции человека.

В настоящем исследовании принят подход к пониманию процесса социализации с позиции теории социализации-индивидуализации, разработанной Д. И. Фельдштейном [386]. В широком понимании социализация — это сложный двуединый процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией своего «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

В процессе социализации ребенок не только осваивает нормы человеческого общежития, но и индивидуализируется, утверждается, формируется как субъект.

Впервые понятие «социализация» было введено американским психологом А. Бандурой [437], который трактовал это понятие как социальное научение. В своей теории социально-когнитивного развития личности А. Бандура говорит об уникальной способности человека к саморегуляции. В социальном окружении люди способны оказывать определенное влияние на свое поведение. Высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами дают людям мощное средство воздействовать на свое окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций человек производит, сохраняет опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Используя способность к оперированию символами человек, может решить проблемы, не обращаясь к действительному, открытому поведению проб и ошибок, и может таким образом предвидеть вероятность последствия различных действий и соответственно изменять свое поведение.

Способность ребенка предвидеть последствия различных действий позволяет ему вести себя соответствующим образом.

А. Бандура использует термин «саморегулирование» для обозначения, усиливающего или уменьшающего эффекта самооценки. Он выделяет три процесса, входящие компонентами в саморегулирование поведения: процесс самонаблюдения, процесс самооценки и процесс самоответа (оценки) [437].

Поведение человека меняется по ряду параметров самонаблюдения (например, качество или скорость реакций). Функциональная зависимость этих величин зависит от типа рассматриваемой деятельности. Социальное поведение обычно оценивается в таких величинах как искренность, девиантность, нравственность и др.

Второй компонент — самооценка. Чаще всего поведение рассматривается как достойное одобрения и, следовательно, поощряемое или как неудовлетворительное и наказуемое в зависимости от того, как человек сам определяет. Поступки, соответствующие внутренним нормам, считаются позитивными, а не соответствующие рассматриваются как негативные.

Третий компонент — самоответ (оценка) это результат самооценки. Реакции самооценки приобретают и сохраняют критерий поощрения и наказания в зависимости от реальных последствий. Люди обычно удовлетворены собой, или испытывают гордость от своих успехов, но не довольны собой, когда что-то осуждают в себе [437].

Американский ученый, профессор Т. Шибутани [416] рассматривает социализацию как относящуюся к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно участвовать в социальных группах, а для этого каждому члену группы необходимо усвоить конвенциальные значения.

Личность социализирована, когда она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциальных норм. Ребенок, который лишен тесных социальных контактов в ранние годы, не способен к дальнейшей социализации.

Т. Шибутани говорит о том, как идет формирование конвенциальных норм. Система взглядов каждого человека, относящихся к его окружению, состоит из значений. Значения суть определенные ориентации на объекты и классы объектов. Согласованные действия облегчаются, когда участники разделяют общие значения. Но поскольку прошлый опыт каждого человека неизбежно уникален, то формирование общих значений оказывается возможным потому, что люди обладают общими биологическими качествами. Физический мир знаком нам преимущественно благодаря воздействию на него и согласие относительно свойств физических объектов достигается потому, что, манипулируя ими, люди приобретают сходный опыт.

Большинство конвенциальных значений человек усваивает благодаря тому, что другие люди реагируют на его поведение стандартным образом.

Приобретение конвенциальных значений представляет собой научение соответствующим способом опознавания и классификации объектов и развитие по отношению к ним принятых способов действия.

Чаще всего те или иные ценности усваиваются благодаря устойчивым эмоциональным реакциям других людей.

Таким образом, для выработки конвенциальных значений необходимо их понимание. «Понимание принятой в группе картины мира требует овладение языком: после этого конвенциальные значения могут формироваться посредством лингвистических коммуникаций» [416, с. 403—409].

Большая часть конвенциальных значений приобретается путем коммуникации. Важно установить поэтому, как человек научается пользоваться символами.

Точному воспроизведению вокальных жестов научаются путем естественного отбора, и реакции других людей играют решающую роль в этом процессе. Дети в возрасте между тремя месяцами и одним годом способны произносить значительно больше звуков, чем используется любым из языков, на которых говорят их родители. Поэтому вслед за Л. С. Выготским период «лепетания» рассматривается как «каменоломня драгоценных вокальных россыпей» всех языков. По мере того как ребенок взрослеет, это удивительное богатство звуков все больше ограничивается, пока со временем человек не научится говорить так же, как другие люди его группы. Это происходит частично путем подражания и локализации иногда в играх, где с помощью взрослых ребенок учится правильно координировать свою вокальную мускулатуру. Существенно, что человек вынужден формировать жесты, сходные с конвенциальными символами, ради того, чтобы другие реагировали на его звуки желаемым образом. Прочие конвенциальные жесты вырабатываются во многом точно таким же образом [454].

Жесты приобретают форму, соответствующую конвенциальным шаблонам, под влиянием реакции других людей. О решающем значении этих реакций говорят случаи со слепым или глухим ребенком, который отключен от одного из каналов проверки и корректирования. Чтобы научиться говорить, очень важно слышать свою собственную речь. У тех, кто лишен этой возможности, голос безжизненный, артикуляция, вымученная и нюансы значений не передаются интонацией. Те, кто никогда не слышал речь других, не имеет моделей для создания своих собственных жестов. Точно так же значительно отличается выражение лица у тех, кто ослеп в раннем детстве. Поскольку они не могут видеть выражение лица ни у других людей, ни у самих себя с помощью зеркала, они не имеют адекватного представления о конфигурации, которую должна производить мускулатура их лиц [448].

Жесты используются как символы конвенциальных значений. Научаясь формировать жесты, человек должен также усвоить, какие значения они представляют. В исследовании развития согласия Латиф [416] утверждал, что именно реакции старших на различные жесты ребенка являются основой согласованных значений. Проголодавшись, младенец проявляет беспокойство и тянется к рожку. По этим движениям окружающие судят о желаниях ребенка и протягивают ему бутылочку. Поскольку эта процедура повторяется, разнообразные движения сводятся к простому жесту, указывающему на бутылочку, или произнесению звука. Всякий раз, когда производится такой жест, он заменяет собой целое действие. Жест становится его символом. Он используется как инструмент, как одно из средств коммуникации некоего импульса. Чем больше жест приближается к конвенциальному символу, тем вероятнее, что он вызовет желаемые реакции с минимальной задержкой.

Ж. Пиаже [282] показал в своих исследованиях, что большая часть вокализации ребенка в раннем возрасте не представляет собой обращенной к другим людям речи. Он отметил, что в «эгоцентрической речи» дети часто повторяют фразы просто из удовольствия говорить, что они говорят сами с собой, не обращаясь ни к кому в частности, и что в группах они часто вступают в коллективные монологи, когда каждый говорит, не обращая внимания на то, что говорят другие. Ж. Пиаже считает, что многие из трудностей в коммуникации между детьми возникают из-за того, что говорящий не заботится о том, чтобы сообщить другим то, что он сам уже знает; это значит, что его картина мира полностью индивидуальна.

Со временем ребенок начинает более четко отличать себя от других людей, проявляет некоторое понимание того факта, что картина мира других отличаются от его собственной. Тогда он становится способен принимать роли других и приспосабливать свои высказывания к цели кооперации с ними. Этот тип вокальной деятельности Ж. Пиаже назвал «социализированной речью», речью, произносимой ради других. Он утверждал, что отношение эгоцентрической речи к социализированной повышается по мере того, как дети становятся старше; с возрастом большая доля их общей вокальной деятельности обращается к другим людям [282]. Поскольку в социальных ситуациях жесты используются как инструменты, дети все более ограничивают себя символами, на которые реагируют другие. Те жесты, которые оказываются целесообразными, используются повторно и затем фиксируются в привычку.

По мере того как развивается способность ребенка участвовать в согласованном действии, он становится все более чувствительным к взглядам других, и его эгоцентрическая речь ограничивается.

Л. С. Выготский [78] предложил гипотезу, согласно которой она в действительности не исчезает, но интериоризируется, становясь мышлением — субвокальной коммуникацией с самим собой. Приняв исследование Ж. Пиаже за отправную точку, Л. С. Выготский отмечал, что отличительной особенностью внутренней речи является ее сокращенный характер.

Научаясь мыслить конвенциальными терминами, человек становится участником символического окружения данной группы. Он ориентируется во времени и пространстве с помощью координат, используемых группой; он думает в тех же самых выражениях, которые использует в разговоре с другими и которые другие используют в разговоре с ним. Это позволяет сравнивать свой опыт с чужим, уточнять значения, которые неадекватны, и получать инструкции относительно того, что неясно.

Становясь старше, его понимание мира все более приближается к пониманию взрослых. Таким образом, социализация — это путь к пониманию мира.

Подводя итог рассмотрению второго аспекта понимания в самопознании, следует отметить, что социализация — это путь к пониманию ребенком окружающего мира, самого себя и других, это и непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциальные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях. Он научается проводить более тонкие различия, и это в свою очередь позволяет ему принимать участие в еще более сложных формах кооперации. Каждый коммуникационный канал, который становится ему доступным, вводит его в несколько иное символическое окружение.

Проектируя второй компонент, представляется возможным выделить следующие показатели понимания для младшего школьного возраста:

• • готовность и способность участвовать в совместном решении учебно-познавательных продуктивных и творческих задач;
• • инициатива в совершении и контроле своих действий и поступков; активность действия и поведения в наличных ситуациях;
• • освоение и понимание групповых норм;
• • способность принимать и понимать других людей.

Третий компонент в построении модели понимания — конструирование рефлексивной позиции в самопознании — находит свое подтверждение в целом ряде фундаментальных философских и психологических работ.

Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного.

Д. Локк считал рефлексию источником особого знания, когда наблюдения направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи.

Р. Лейбниц считал, что рефлексия не что иное, как внимание к тому, что в нас происходит.

Д. Юм рассматривал идею как рефлексию тем впечатлениям, полученным извне.

Таким образом, понятие «рефлексия» рассматривалось в трудах философов и в основном сводилось к пониманию внутреннего мира человека.

Гегель [88] выделял три формы рефлексии в соответствии с этапами становления самосознания человека: полагающую, сравнивающую, определяющую.

Полагающая рефлексия производит самое первое отличие самости субъекта от его жизнедеятельности в широком спектре ее возможных содержаний. Полагающая рефлексия впервые разграничивает тотальное, ощущаемое (Я и не-Я).

Полагающая рефлексия производит самое первое высвобождение сознания из поглощенности его бытием, но в форме связанности его в некотором психическом образовании. Сознание свободно от бытия, но не свободно от формы своего освобождения, не свободно в психическом конструкте (образе, представлении, пристрастии, действии и др.). Оно лишь следует (перемещается) из одной поглощающей организованности в другую, но сам переход остается наивным (бессознательным). Внешнее обнаружение данного перехода как раз и связано со следующей формой рефлексии.

Сравнивающая рефлексия обеспечивает опознание субъектом себя в наличном данном, очевидном мире и отождествление с ним. Здесь сознание впервые поднимается над каждым конкретным психологическим образованием (ощущением, образом, состоянием и др.). Сознание было связано во внешнем построении, следовательно, оно должно стать свободным и безразличным по отношению к нему, подобно тому, как оно стало свободным и безразличным по отношению к бытию.

При сравнивающей рефлексии происходит своеобразная инверсия сфер Я и не-Я: все позитивные определения не-Я оказываются определителями Я:

• • Я знаю это и это (Я знаком с этим);
• • Я — во всем этом;
• • не-Я истончается до нуля, не-Я больше нет, есть только всепоглощающая очевидность, наличность данного (характерная черта полуобразованного сознания).

Определяющая рефлексия впервые обнаруживает несовпадение и противоположность Я (субъект) и не-Я (объект). При определяющей рефлексии постоянно происходит отчуждение и объективирование законов субъективной деятельности, ее опредмечивание; происходит превращение позитивных определений Я в позитивные определения не-Я — как независимо от Я существующего объекта, сущность которого мне открывается, но противостоит.

Определяющая рефлексия осуществляется в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторой объектности, и как средство его мысленного воспроизведения. Первый момент позволяет человеку осознавать независимое от него существование объекта; второй есть акт его (объекта, но не себя) понимания. Своеобразие такой ситуации сознания можно выразить следующим образом:

• • Я-знаю это;
• • Я знаю, что знаю это;
• • Я не знаю, что Я в этом!

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается в трех контекстах:

• а) при изучении теоретического мышления;
• б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации;
• в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

Все эти три контекста в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия».

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее — как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности.

Изучение рефлексии осуществляется в следующих сферах.

Во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований). Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не — Я»), Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность.

В. И. Слободчиков [339] говорит о том, что в общем виде проблема рефлексии есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека.

Первый из них — это жизнь, не выводящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: кровнородственные отношения, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Здесь весь человек находится внутри самой жизни; всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Такая жизнь протекает почти как природный процесс, во всяком случае, очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью; очевидна также растворенность сознание в наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный слой сознания, заполненный многочисленными ритуализированными структурами, продуктами коллективного сознания, осознаваемыми как содержание своего «Я».

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностное осмысление жизни. С разрыва непосредственных связей и восстановления их на новой основе начинается и в этом заключается второй способ. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания» как проблема нового сознательного опыта (опыта с сознанием).

В свою очередь, и отдельные формы сознания, которые характерны для нового времени, могут складываться под знаком внешней и внутренней рефлексии. Так, для нравственного сознания их воплощениями будут такие образования, как стыд (чувство вины, базирующееся на переживании страха) — внешняя монологическая инстанция, регулирующая поверхностный слой социальных отношений, и совесть (чувство раскаяния, базирующееся на переживании отпадения и отчуждения) — внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность к универсальному бытию [339].

Особой линией в изучении рефлексии является рассмотрение ее как целостного акта, проходящего в своем становлении — как в конкретной ситуации, так и в генезе — через ряд уровней. По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, «автоматически» текущего процесса или состояния. Поэтому одним из первых условий ее развертывания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им движения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале», как ино-выражение преобразуемого. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином выражении его, типа: рече-действие, мысле-действие, но также — «фигуре движения», «схеме пути» и др.

Остановка и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе осознания, или объективации, говоря словами психолога Д. Н. Узнадзе [380]. Последнее есть следующий уровень рефлексии, выступающий обычно в облике некоторой моей нормы, моего правила, моего приема действия.

Еще более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания (например, в законе, принципе, общем методе), а тем самым и с отчуждением от него, освобождением от субъективной пристрастности к нему. Реализации действительных субъект — субъектных отношений в познании и деятельности возможна лишь на этом уровне рефлексии — уровне осуществления подлинно теоретической деятельности общественно развитого человека.

Для научно-теоретического сознания это предельный уровень рефлексии, вполне достаточный для реализации любых познавательных целей.

Существует, однако, и более глубокий слой отношений — духовнопрактический, требующий и более высокого уровня рефлексии. Его возникновение связано с философским осмыслением самой этой гносеологической ситуации, с выходом за пределы субъект-объектных взаимодействий, с перестройкой этой очевидной и массовидной структуры сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов самих этих структур.

Синтезирующая рефлексия собирает самоопределившуюся личность среди многого в одно. Рассекречивая многие структуры, обнаруживает в то же время в каждом определенном (лично мне ценном) «Я» свечение не — Я, где Я оказывается моей реализованной действительностью, а не-Я — еще не ставшей, но становящейся действительностью. Проблематизируя любое наличное состояние сознания, синтезирующая рефлексия впервые обеспечивает выход Я за любые актуальные пределы самого себя; позволяет главное — не только преодолеть тесные границы очевидности, но и обнаружить становящуюся действительность как действительность самого Я.

Синтезирующая рефлексия есть первый шаг на пути снятия структурного противостояния субъекта и объекта; объектная реальность теряет свою обособленность и независимость существования от моего сознания. Лишь ассоциированная с Я (интегрированная в нем) она получает свою подлинную жизнь и процесс осуществления.

Только теперь синтезированное «внутреннее Я» оказывается способным принять подлинную имманентность себя Миру во всех его измерениях (аксиологических, нравственных, эстетических, научно-теоретических), обнаружить укорененность в нем, а не только пребывание или взаимодействие с ним; а тем самым и вообще выйти за пределы не только самого себя, но и своих отношений с миром.

В этом качестве она становится трансцендирующей рефлексией, которая, по сути, есть «расширяющееся сознание», принципиально не приуроченное к своим явлениям и не редуцируемое к ним. Верхняя граница такой рефлексии, как хорошо видно, имеет своим пределом бесконечность.

Первые три формы рефлексии (полагающая, сравнивающая, определяющая) формирует свой феноменалистский слой сознания, рационализируемый человеком с большим или меньшим успехом. Более того, хотя становление каждой новой формы приводит к эффекту расширения сознания, но ее «энергии» как бы ни хватает для превращения акта расширения в непрерывный процесс.

С течением времени рефлексия оказывается «на службе» соответствующего поверхностного слоя сознания, который поглощает сознание как целое, делает его уплощенным, некритичным к своим собственным образованиям.

Например, при нулевой рефлексии мы имеем наивное сознание, поглощенное бытием; при полагающей рефлексии — поглощение чувственно-практическими образованиями; при сравнивающей рефлексии — поглощение очевидностями; при определяющей рефлексии — поглощение новоевропейской рациональностью. Только синтезирующая и трансцендирующая формы рефлексии разрешают исходное противоречие абсолютным образом; они-то и есть подлинное орудие собственно личностного развития.

Применительно к младшему школьному возрасту, мы можем, опираясь на рассмотренные идеи, наметить следующие показатели рефлексивных процессов:

• • начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на самого себя;
• • проявление внешней рефлексии, в умении взаимодействовать с другими людьми, то есть учитывать позицию другого;
• • проявление внутренней рефлексии, в умении давать адекватную оценку самому себе.

Показателем сформированное™ определенного уровня рефлексивных процессов может являться уровень самооценки младшего школьника.