Ученик в инновационном обучении

Мотивация обучения

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения, деятельности, в том числе и учебной.

Понятие «мотив» связывается с потребностью, переживанием потребности и ее удовлетворением или с предметом потребности. Наиболее широкое распространение получила формулировка Л. И. Божович, по которой мотив определен как-то, ради чего осуществляется деятельность. Автор считает, что в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все го, в чем нашла свое воплощение потребность (2). Такая формулировка мотива объединяет энергетическую, динамическую и содержательную стороны этого понятия. Мотив, неразрывно связанный с деятельностью, придает ей определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда цель и мотив совпадают. Многообразие деятельности человека детерминирует и многообразие мотивов. В зависимости от них люди по-разному относятся к своей деятельности.

Более широким является понятие мотивация, которая в наиболее общем смысле рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции выступает сознательно-волевой уровень.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее аффективную и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (4). Мотивационная сфера понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

В педагогической психологии учебную мотивацию принято считать частным видом мотивации, включенным в процесс обучения. Такая мотивация определяется рядом специфических для этой деятельности факторов:

• • самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
• • организацией образовательного процесса;
• • субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.);
• • субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику и профессиональной деятельности;
• • спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов (3, 4), имеющих разные происхождение и психологическую характеристику. Первые (интеллектуально-познавательные) — порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторые (социальные) возникают на основе взаимоотношений ребенка с окружающей средой и связаны с потребностями человека в общении с людьми, их оценке и одобрении, желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы интеллектуально-познавательного плана осознаются человеком как познавательная потребность и стремление к расширению кругозора, особенно важны для успешной учебной деятельности.

В широком смысле к социальным мотивам учения относятся долг, ответственность, необходимость получить образование. Это придает определенный смысл учебной работе. По главным среди социальных мотивов является мотив статусный, или позиционный, связанный с подтверждением школьником своего статуса, с самоутверждением в группе сверстников.

Как отмечает А. К. Маркова (11), учебная мотивация проходит несколько уровней развития.

• 1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. 1^{удовлетворенность} собой и учителем, неуверенность в себе.
• 2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Чувство скуки, неуверенности.
• 3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.
• 4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам получения знаний.
• 5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.
• 6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Основным условием возникновения учебной мотивации является организация самой учебной деятельности на разных этапах процесса обучения.

В период дошкольного детства развитию мотивационной сферы ребенка и подготовки его к систематическому обучению способствует игра. В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский (4), в игре ребенок учится действовать в познаваемой, то есть мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, взаимопонимании с окружающими, их сопереживании. Осознание мотива остается еще слабым. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с незнающим, немогущим, непонимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми. Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедосгаточность. На данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там будут ставить оценки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным; то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимостью получения образования («быть грамотным»).

Мотив посещения школы первоклассниками (поступление в школу) не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника.

Если у дошкольника присутствуют только социально-ролевые мотивы посещения школы и отсутствуют мотивы обучения, то это свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6−7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивации учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно, даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными.

Мотивационную роль играет получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1−2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (1,3) они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется редко.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. Диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2−3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы «получение отметки», «похвала» и «требование». У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания».

В 3−4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. В этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасает, как только урок заканчивается.

В этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Особенностью мотивации учебной деятельности школьников средних классов является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику знания. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний: уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У учеников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания, самоконтроля.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений больше использует здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлено две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах.

С одной стороны, подростки мечтают о том. чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Бросить школу, перестать быть учеником, значит для них потерять свое общественное лицо, но это означает и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества.

Борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

В мотивации отличников большое место занимают познавательные интересы. Такие ученики имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. У них укрепляются учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

В старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций. Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Выбор профессии — это и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе, который предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (то есть мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

На мотивацию учения старшеклассников оказывает влияние также самооценка учебных способностей. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к снижению мотивации и активности в обучении.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругуттуденческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает их интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции. Существенно влияют на мотивы поступления в вуз социальные условия жизни.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные».

Как отмечает В. Я. Ляудис (9), с точки зрения инновационного подхода к обучению, когда происходит изменение характера организации учебной деятельности, на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемыми тех или иных репродуктивных задач. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая учащихся к самоорганизации системы познавательной деятельности, выдвижению новых целей, системе смысловых установок. Знания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых. Кроме того, изменяются мотивационно-смысловые установки обучаемых: в результате совместного решения проблемных задач происходит усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества; обогащение мотивов учения, познания; расширение мотивационной сферы личности; появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности.

• 1. Божович Л. И. Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.
• 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. 2008.
• 3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.
• 4. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. — М., 1979.
• 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
• 6. Григорович Л. А. Педагогическая психология. — М., 2003.
• 7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2006.
• 8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1.
• 9. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
• 10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
• 11. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.
• 12. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986.

Основные понятия

Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность.

Мотивация — в наиболее общем смысле рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом.

Мотивационная сфера — стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.