Внимание. 
Педология

Внимание является необходимым условием хорошего учения. Внимание школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из этих недостатков: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его;

4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогические выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: выполнение одного задания должно следовать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что надо обратить внимание;

5) надо почаще всякими способами стимулировать детское внимание и давать ему своевременно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего установить детское внимание, поэтому максимальное стимулирование внимания должно быть в самом начале данного занятия.

Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного, и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, в играх и т. п., но невнимателен в учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если он — идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает, а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомление. Второй случай — рассеянность даже в повседневной жизни — наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя нс исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях великолепной школой внимания является ручной труд; в более тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных, но требующих внимания упражнений, например, хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т. п. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удастся вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т. п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью (ручным трудом, рисованием, драматизацией и т. п.); 3) эмоционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.

Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток настолько распространен, что относятся к нему как к нормальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школьника даже младших классов требуется уже способность к известному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересовывании учеников. Программа специальных упражнений произвольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении фиксировать внимание на определенном месте, например сосредоточить внимание на такой-то части предмета, картины и т. п.; 2) затем упражняют аппсрцспирующсс внимание (по сигналу «внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например, рассматривание явления только с данной точки зрения — предметной, действия и т. п.; 4) наконец, упражняют выборочное внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделение из текста определенных мыслей и т. п. Подобные специальные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное внимание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных занятий.

Произвольное внимание — та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражаетсп утомление: внимание до такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи предлагали измерять степень умственного утомления путем измерения упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических сил.

Наиболее старый, но и сейчас довольно распространенный способ изучения детских представлений — анкетирование ребенка: ребенку задают вопросы из самых различных областей и так учитывают, чтб он знает, чего совсем не знает и чтб представляет неполно или ошибочно. Этот способ страдает рядом недостатков: 1) краткие ответы детей не могут дать достаточно полную картину их представлений; 2) ребенок ставится в положение экзаменующегося и нередко отвечает не так, как он обычно представляет, но как он учил, т. е. дает заученный ответ; 3) не вскрывается никакой закономерности в развитии детских представлений. Как раз вскрытие этих закономерностей поставил своей задачей Пиаже, но в произведенном им исследовании он выяснил не то, как представляют дети, а скорее то, как объясняют дети в тех случаях, когда им дается для объяснения малоизвестное им явление. Блонский предложил изучать детские представления, давая ребенку свободно высказываться (говорить или писать «что хочешь») о данном явлении, притом неоднократно, в различной обстановке; экспериментатор избегает каких бы то ни было вопросов. Что дает полученный материал о развитии детских представлений в возрасте начальной школы? Представления школьника младших классов ее очень конкретны: он представляет определенную конкретную фабрику, а не фабрику вообще, определенных животных, а не вообще животное, такие-то конкретные растения, а не просто растение, социализм для него — «строят много домов, фабрик», т. е. конкретное строительство, и т. д. Содержание этих конкретных представлений — данные соответствующих восприятий, преимущественно зрительных: он представляет так, как он видел.

Эти представления обычно вполне реалистичны, и фантастика в них не замечается. Это объясняется, по всей вероятности, особенностью детских восприятий в этом возрасте. С одной стороны, в восприятии перцепции сравнительно преобладают над апперцепцией, вследствие этого нет тех иллюзий, причиной которых иногда является апперцепция и в которые впадает иногда подросток, неправильно воспринимающий порою действительность в результате неправильных установок к ней; с другой стороны, здесь в отличие от дошкольного возраста, особенно младшего, уже преобладает серьезное отношение к действительности, а не игровое, о чем можно судить по детским высказываниям относительно показанных картин (опыты Штерна): в высказываниях малышей гораздо больше выдумок, конфабуляций.

Хорошим подтверждением конкретности детских представлений, особенно в самых младших классах, является то, что маленький школьник (чаще всего это наблюдается в возрасте 7—9 лет) стремится при эксперименте не ограничиться словами, но если пишет, то нспрочь пририсовать соответствующую картинку, а если устно рассказывает, то — прибегнуть к пантомимическим жестам.

Недостаток детских представлений — не фантастичность или иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограниченности детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна, если сравнить с соответствующими представлениями юношей и взрослых. Так, например, в представлениях последних сильно выступает в ряде случаев исторический (время) и географический (пространство) момент; социализм представляется как общество будущего с охватом всего человечества, земля — как земной шар, животные — самые разнообразные, встречающиеся на земле, или как история жизни животного и т. п. Вот этот широкий размах в пространстве и времени отсутствует в представлениях маленьких школьников: содержание их узко, ограниченно.

Другой недостаток этих представлений сравнительно с представлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и плохо представляются взаимоотношения. Юноша или взрослый представляет социализм как определенные общественные отношения, машину — как связь частей и движений, земной шар — по отношению к солнцу и т. д. В представлениях маленьких школьников этого нет. Их представление как бы состоит из ряда отдельных представлений, следующих друг за другом в порядке перечисления, или, как выражаются французские психологи, рядом положения (justaposition). Зато очень сильно выступают в этих представлениях видимое движение, действие данного явления или употребление, пользование, действие с ним. В III— IV классе уже заметно фигурирует в детских представлениях работа человека над данным явлением, приносимая последним польза и т. д.

К концу начальной школы замечается, как данное частное конкретное представление начинает выполнять функцию общего представления: в детских высказываниях это проявляется тем, что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом определенное частное явление, ребенок говорит о нем только то, что обще у него с другими такими же явлениями. Таким образом, детали, частности оставляются без внимания, опускаются. В то время как в представлениях школьников самых младших классов (I—II) имеется много несущественных деталей, подробностей, пропуск которых делает эти представления просто менее содержательными, более бедными, в более старших классах (чем старше ребенок, тем в большей степени) представление до известной степени утрачивает конкретное богатство деталей в своем содержании, но зато выигрывает в объеме, так как становится более общим представлением.

Однако далеко нс все представления школьник получает из опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учителя, книги и т. д. В тех случаях, когда они не конкретизируются соответствующими примерами, ребенок проявляет тенденцию конкретизировать их, пользуясь своим опытом, по аналогии или по догадке. В таких случаях нередко возможна неправильная конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное обучение в этом возрасте может являться источником детских ошибочных представлений.

Вопрос о развитии понятий у детей — один из наименее разработанных отделов современной психологии, которая в данном вопросе не пошла пока дальше разрозненных отдельных наблюдений и довольно смутных предположений. Одна из причин такого положения та, что исследователи подходили к вопросу с точки зрения принятого в формальной логике учения о понятии, без знания диалектического учения о развитии понятия. Незнание диалектики, неправильные философские установки, конечно, мешали плодотворному изучению развития понятий у детей. Другой такой причиной является отсутствие исторического подхода к проблеме: «Развитие, например, какого-нибудь понятия или отношения (положительное и отрицательное, причина и действие, субстанция и акциденция) в истории мышления относится к развитию его в голове отдельного диалектика, как развитие какого-нибудь организма в палеонтологии — к развитию его в эмбриологии (или, скорее, в истории и в отдельном зародыше). Что это так, было впервые открыто Гегелем для понятий. В историческом развитии случайность играет свою роль, которая в диалектическом мышлении, как и в развитии зародыша, выражается в необходимости (Энгельс. Диалектика природы. Соч. Маркса и Энгельса. Т. XIV, стр. 508).

Некоторый материал по вопросу о детских понятиях дает изучение детских определений. Самая ранняя стадия определений — еще нс определение, а простое указание соответствующего предмета. Вслед за ней идет стадия определения через простое название: «Лошадь есть лошадь». При этом малютка не только сам дает такие определения, но сплошь и рядом удовлетворяется, если ему на вопрос «Что это?» отвечают просто наименованием: «Это — радио». Но словарь малютки уже давно обратил внимание исследователей следующим: такие очень общие понятия, как, например, «это», «вещь», «что-нибудь», «делать» и т. п., ребенок усваивает очень рано. С другой стороны, он чрезвычайно широко пользуется имеющимся у него ограниченным запасом слов: так, например, годовой ребенок Прейср, подхватив слово день рождения, употреблял его (конечно, в детском произношении) всегда, когда испытывал удовольствие. Как примирить конкретность мышления ребенка с пользованием столь общими понятиями?

В науке пользуется довольно большой популярностью теория «множественных понятий» (Pluralbegriffe) Штерна: «Ребенок уже знает, что лошадь он может встретить во многих экземплярах, но его высказывания всегда относятся только к тому или этому экземпляру; он узнает сходство нового экземпляра с прежде встречавшимися, но еще не может подчинить все экземпляры общему понятию». Улавливать сходство ребенку, как известно, легче, чем различие.

Изучение детских понятий современная психология (Бине и др.) основывает преимущественно на анализе детских определений. Определения, даваемые дошкольниками и даже школьниками, примерно, до 9 лет, менее всего похожи на обычные определения. Так, например, на вопрос: «Что такое улитка?» дети отвечают: «Это, чтобы их давить, чтобы они не ели салат; все»; «это ест салат»; «это давят, чтоб не ело в саду»; «это значит, что она показывает свои рога» и т. п. «Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, проявляя при этом свое знание» (К. Бюлер). Это скорее всего высказывания о конкретных действиях самого предмета или по отношению к нему. Приблизительно ¾ семилеток дают подобные так называемые «функциональные определения», но постепенно начинают появляться определения через родовое понятие («лошадь — животное»), и в 10-летнем возрасте уже около половины детей определяют именно так. Характерно при этом, что: 1) ребенок в этих определениях пользуется сперва самыми общими понятиями, лишь постепенно переходя к видовым; 2) не называет и, если настаивают, затрудняется назвать специфическое отличие. В этом же возрасте дети уже неплохо умеют подыскивать для данных понятий высшее (например: «как назвать одним словом стол, стул, кровать!»), тогда как раньше они затруднялись в этом, умея, однако, находить подчиненное понятие (рыба — щука).

Все вышесказанное относится к определению конкретных явлений. Что же касается определений абстрактных терминов (и психологических), то маленький школьник еще не умеет давать их: вместо определения он поясняет примером. Уменье определять сильно коррелирует со школьной успешностью: лучшие ученики в этом отношении значительно превосходят худших.

Хотя знание о развитии представлений и понятий у детей еще очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетворить, еще нет, тем не менее даже из того немногого, что мы знаем по этому вопросу, можно сделать ряд педагогических выводов. Вот важнейшие из них: 1) перед тем как начать прорабатывать с учениками какую-нибудь тему, необходимо узнать, какие у них имеются представления о данном явлении, насколько они богаты и правильны (так называемый «предварительный учет»); 2) сообщая детям новый материал, надо иметь в виду, что дети обращают внимание преимущественно на движение, действие, употребление; 3) чем младше класс, тем менее схематично должен даваться материал, тем богаче он должен иллюстрироваться конкретными деталями; 4) давая новый материал, надо особенно тщательно проверить, насколько доступны детям тс отношения, о которых будет идти речь, и имеются ли у них соответствующие пространственные и временные представления (например: не предполагает ли данный материал такие хронологические, географические, геометрические или социальные представления, которых нет у данных детей?); 5) надо, насколько возможно, избегать чисто словесного обучения и преподавать наглядно или основываясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо невозможно, надо тщательно проверить, не получились ли у детей неправильные представления; 6) следует требовать от детей только такие определения, какие по своему возрасту они могут дать; 7) поэтому в 1—II классах приходится обычно удовлетворяться так называемыми функциональными определениями (что делает, что делают и т. п.), и даже в III и IV классах часто приходится удовлетворяться неполными и неточными (но, конечно, правильными) определениями (без ближайшего видового понятия и без указания в даваемом определении специфического отличия от однородных явлений); 8) следовательно, в этих классах дети не должны давать неправильные (не соответствующие действительности) и примитивные (функциональные) определения, но еще нс могут давать полное (с указанием специфического отличия) и точное (называя близкое родовое понятие) определение; 9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстрактных понятий и психологических явлений; достаточно, если дети могут пояснить смысл их конкретным примером.