Игровые технологии в начальной школе на примере уроков изобразительного искусства

Курсовая работа

Игровые технологии в начальной школе на примере уроков изобразительного искусства

игровой упражнение изобразительный педагогический Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование универсальных учебных действий на уроках изобразительного искусства.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели.

Во-первых, это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться.

Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению. Одним из методов достижения данных умений могут быть применение игровых технологий на уроках изобразительного искусства, так как игры — это активный и веселый способ достичь многих образовательных целей. Игра — превосходный способ подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке. После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия — веселая игра — это идеальная возможность расслабиться. Игры направлены на повышение эффективности учебно-познавательной деятельности младших школьников, на усвоение получаемых знаний, на повышение интереса к изучаемому предмету при помощи воздействия на психику человека, производимого во время проведения игры.

Использование игр и игровых ситуаций учебно-воспитательной деятельности раскрывает способности детей, их индивидуальность, повышает мотивацию учащихся к изучению материала, способствует созданию доброжелательной атмосферы на уроке изобразительного искусства.

Игры позволяют осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Они успешнее усваивают дидактический материал, активизируется непроизвольное запоминание лексических единиц, формируются речевые умения.

Находясь в обучающей игре, ученики получают мыслительную, двигательную и эмоциональную разрядку. Такой метод обучения и воспитания вызывает большой интерес у младших школьников к усвоению нового материала и мотивирует их на дальнейшем получении практических знаний.

Игра рассматривается как подготовка ученика к личностно-ориентированному взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, обеспечивая личностный рост, поднимая уровень рефлексии, осознания себя субъектом познания и мышления, актуализируя потребность в самореализации и саморазвитии.

Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Спонтанная игра повышает внимание. Игра позволяет учителю исправлять ошибки учеников быстро, по ходу дела, не давая им глубоко закрепиться в памяти.

Игры делают учебно-воспитательный процесс веселым, а это усиливает мотивацию к учению, поэтому тема «Игровые технологии в начальной школе на примере уроков изобразительного искусства» является актуальной.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм младших школьников (Ф.К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно младшего школьного возраста. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др.

Цель исследования: изучить и проанализировать роль игровых технологий в начальной школе на примере уроков изобразительного искусства.

Объект исследования: игровые технологии в начальных классах на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования: использование игровых технологий в начальной школе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование игровых технологий в начальной школе на уроках изобразительного искусства способствует успешному обучению и воспитанию младших школьников.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты применения игровых технологий в начальной школе.

2. Выявить роль игровых технологий в работе с детьми младшего школьного возраста.

3. Рассмотреть роль игровых технологий на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

4. Выявить возможности практического применения игровых технологий в обучении и воспитании младших школьников на уроках изобразительного искусства.

1. Теоретический анализ игровых технологий в начальной школе

1.1 Игровые технологии как вид педагогических технологий

• В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
• Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология у младших школьников на уроках изобразительного искусства может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы [Славинкина, 2002, С. 132].
• Согласно классификации Г. К. Селевко, педагогические технологии младших школьников по преобладающему (доминирующему) методу делятся на:
• 1. Догматические, репродуктивные
• 2. Объяснительно-иллюстративные
• 3. Развивающее обучение
• 4. Проблемные, поисковые
• 5. Программированное обучение
• 6. Диалогические
• 7. Творческие
• 8. Саморазвивающее обучение
• 9. Игровые [Рубинштейн, 1997, С. 211].
• Исходя из выше приведенной классификации игровые технологии в младших классах на уроках изобразительного искусства являясь составляющей педагогических технологий, можно определить как включение достаточно обширной группы методов и приемов организации.
• Концепция игровых технологий Г. К. Селевко основывается на следующих положениях: психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. Д. Н. Узнадзе считает, что игра — форма психогенного поведения, т. е. внутренне присущего личности [Плигин, 2006, С. 7 — 20]. Л. С. Выготский говорил об игре как средстве усвоения социальных установок. «Игра — это иллюзорная реализация нереализуемых интересов» — говорил А. Н. Леонтьев, подразумевая под этой фразой свободу личности в воображении [Славинкина, 2000, С. 144]. В свою очередь С. Л. Рубинштейн считал игру школой жизни и практикой развития детей. Интересна его мысль о том, что способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным является предметная деятельность к играм, отражающим отношения между детьми и, наконец, к играм, в которых главным выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми [Запорожсца, 2003, С. 148].
• Для того чтобы понять конкретный смысл и примерное содержание игровых технологий, необходимо ознакомиться с параметрами. В таблице 1 приведена классификация параметров игровой технологии и их примерное содержание. Для построения урока с включением игровой технологии на наш взгляд необходимо обратить внимание на такие параметры как ведущие факторы развития, преобладающие методы, организационные формы и преобладающие средства.
• Таблица 1. Классификационные параметры игровых технологий

Параметр
Уровень и характер применения	все уровни
Философская основа:	приспосабливающаяся
Методологический подход:	индивидуальный, групповой, личностно ориентированный
Ведущие факторы развития:	Психогенные
Научная концепция освоения опыта:	ассоциативно-рефлекторная + результат + суггестия
Характер содержания:	все виды + проникающий
Вид социально-педагогической деятельности:	обучающая, воспитательная, развивающая
Тип управления учебно-воспитательным процессом:	все виды от схемы консультаций до программного
Преобладающие методы:	развивающие, поисковые, творческие
Организационные формы:	все формы
Преобладающие средства:	практические + наглядные + программированные
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий:	свободное воспитание
Направление модернизации:	Активизация
Категория объектов:	массовая, все категории

• Проанализировав предложенные классификационные параметры, мы уже можем прогнозировать ход занятий, направленных на развитие творческих способностей. Но ведь учебное занятие не может иметь главной и единственной целью развитие творческих способностей младших школьников на уроках изобразительного искусства, в связи с чем, были определены аспекты, на которые необходимо также воздействовать при помощи игровой технологий.
• Селевко Г. К. выделяет следующий спектр целевых ориентаций: дидактические, воспитывающие, развивающие и социализирующие. Каждая ориентация имеет показатели. Рассмотрим их подробнее. Под дидактической ориентацией автор понимает следующие показатели: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование определенных мнений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общенаучных умений и навыков; развитие трудовых навыков. В содержание воспитывающей ориентации входит воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности. Развивающая ориентация подразумевает развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развивать мотивации учебной деятельности. Составляющими социализирующей ориентации являются приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия [Рассел, 1997, с. 44].
• Таким образом, игровые технологии являются одной из эффективных форм обучения младших школьников на уроках изобразительного искусства, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги получения знаний.
• Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью [Глассер, 1991, С. 18].
• Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Назовем основные направления, по которым реализуются игровые методы и приемы на уроке:
• 1) дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• 2) учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• 3) учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• 4) успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [Синельников, 1995, С. 54−55].
• Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г. К. Селевко классифицировал педагогические игры по таким критериям как: область деятельности, характер педагогического процесса, игровая методика, предметная область, игровая среда. Соотношение педагогических игр с критериями классификации можно проследить в таблице 1 приложения Б.
• Для подробного изучения видов педагогических игр, в первую очередь следует разделить их по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
• По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
• 1) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• 2) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;
• 3) репродуктивные, продуктивные, творческие;
• 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
• Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.
• Три большие группы составляют: игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.
• Важнейшие из других методических типов; предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
• По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические.
• Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда. Различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с техническими средствами обучения, а также с разными средствами передвижения.
• И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т. д. [Славинкина, 2002, с. 100].
• Таким образом, игровую технологию следует понимать как включение достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр, что позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным. А это немало важно для развития творческих способностей учащихся младших классов на уроках изобразительного искусства. Из всего многообразия педагогических игр учителю необходимо выбрать ту, которая наиболее точно передаст содержание учебного материала, заинтересует учеников, и будет являться катализатором развития творческих способностей у учеников.
• 1.2 Использование игровых технологий в работе с детьми младшего школьного возраста

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровую технологию обучения. В. П. Беспалько дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса [Бакушинский, 2005, с. 67]. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, она имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба.

Игровая технология в организации учебного процесса позволяет наиболее раскрыться ученику, снять напряжение и проявить свои творческие способности, ведь он действует в привычной для него обстановке [Григорьева, 2009, С. 18].

Для успешного развития творческих способностей ребенок должен испытать радость умственного напряжения, которое доставляет решение учебных задач. Но для этого просто необходимо, чтобы он захотел включиться в их решение. Вот тут-то игровая технология на уроках изобразительного искусства может оказаться незаменимым помощником учителя. При осознанном и продуманном ее использовании у детей формируются такие необходимые качества, как:

1) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

2) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

3) умение слушать друг друга;

4) добровольное желание расширять свои возможности;

5) раскрытие собственных творческих способностей;

6) самовыражение, самоутверждение [Теплов, 2001, С. 57].

Именно эти качества вызывают у младшего школьника интерес и желание продолжать учебную деятельность и способствуют развитию творческих способностей.

Игровые технологии обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели — творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения [Славинкина, 2001, с. 144].

Творческие игровые технологии в обучении — просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. По этому поводу К. Э. Циолковский говорил: «Сначала я открывал истины, известные многим; и, наконец, стал открывать истины, никому еще неизвестные» [Яременко, 2001, с. 224]. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются» [Спиваковская, 2001, 44 с.]. Например, урок в форме путешествия, где все действия и переживания определяются игровыми ролями и происходят в воображаемых условиях. Отличительная черта этих игр — активность творческого воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игровой технологии у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий [Давыдов, 2004, С. 54−55].

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т. е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» у учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т. д. Игровые технологии вызывают у младшего школьника живой интерес к предмету изобразительного искусства, позволяют развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывают познавательную активность.

«Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это — творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения — потребность учиться, знать».

Творческое развитие личности не может происходить вне развития ее активности — познавательной, коммуникативной деятельности. Одним из дидактических средств, направленных на развитие активности учащихся и обеспечивающих их включенность в межличностное общение и заинтересованность в результатах образовательного процесса, является педагогическая игра. Такая организация учебного процесса очень вариативна и поэтому в зависимости от возраста, специфики учебного предмета, подготовленности учащихся, может осуществляться в различных формах (так, например, весь класс может делиться на несколько взаимодействующих ролевых групп или отдельные учащиеся наделяются индивидуальными ролями). Важно, чтобы учитель при организации и анализе проведения педагогической игры обращал внимание на степень включенности учеников в игру, активность, проявляемую инициативу и способность к импровизации, на возможность проигрывания (стало, быть, освоения).

Г. К. Селевко в своей концепции выделяет следующие концептуальные положения игровых технологий обучения:

Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено — осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.

Переориентация сознания школьника с обезличенного общественного на сугубо личное социально важное развитие.

Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии.

Приоритетная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов [Никитин, 2009, С. 286-287].

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане [Дилтс, 2008, 94 с.].

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

Таким образом, использование игровых технологий у младших школьников на уроках изобразительного искусства создает внешние и внутренние условия, позволяющие снять эмоциональную напряженность, повысить уверенность в собственных силах ученика, вызвать познавательный интерес, что способствует проявлению творческих способностей. А также игровая технология позволяет сформировать такие качества, как положительное отношение к школе, к учебному предмету; умение и желание включаться в коллективную учебную работу; умение слушать друг друга; добровольное желание расширять свои возможности; раскрытие собственных творческих способностей; самовыражение, самоутверждение.

2. Использование игровых технологий на уроках изобразительного искусства в начальной школе

2.1 Игровая технология на занятиях по изобразительному искусству

Главной задачей учителя изобразительного искусства является привитие любви и интереса к искусству, к процессу творческого созидания, следствием чего является максимальное развитие творческих способностей учащихся [Никитин, 2001, 124 с.]. Для решения данной задачи можно использовать методы развивающего обучения. На наш взгляд, наиболее эффективным окажется использование игровой технологии. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы [Флерина, 2009, 51−53 с.]. Известно, что в игре человек полностью раскрывается, он не скован в выражении собственных чувств и эмоций, и может даже открыть не проявлявшиеся до этого момента способности. Также известно, что творческие способности могут проявиться в изобразительной деятельности наиболее ярким образом. И в игровой и в изобразительной деятельности важен не только результат, но и получение удовольствия от процесса, а результатом будет являться развитие творческих способностей. Мы можем предположить что, соединив эти 2 деятельности в рамках школьного курса изучения изобразительного искусства, можно получить положительные изменения в развитии творческих способностей учащихся.

Как известно, изобразительная деятельность человека в качестве индивидуальной потребности детского самовыражения начинается довольно рано: практически каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность и интерес к этой деятельности до 10 — 12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь) [Синельников, 2005, C.9].

Для первоклассников изобразительная и творческая деятельность не является чем-то абсолютно новым. Однако к концу начальной школы многие дети утрачивают свой интерес к рисованию. Исследования показывают, что 50% учеников 4-х классов уже не испытывают удовольствия от этой деятельности. В ходе интервью, проводимого Плигиным А. А. в московских школах, дети, которые утратили устойчивый интерес, назвали следующие причины:

не получается рисовать — 40%;

не успеваю нарисовать на уроке — 20%;

непонятно, как выполнять задание — 20%;

не нравится учитель — 10%;

«не знаю, но не люблю этот предмет уже давно» — 10% [Теплов, 2001, с. 51].

Данные убедительно показывают, что умение рисовать, возможность реализовать себя и достигать позитивного результата являются главными источниками мотивации к изобразительной деятельности, а их отсутствие — причинами отказа от изобразительного творчества. В свою очередь, проведенный анализ причин неумения учащихся рисовать показывает, что еще более важной проблемой является слабая профессиональная подготовка учителя, особенно в области психолого-педагогических компетенций.

Большинство педагогов не верят, что в рамках учебных часов школьной программы можно научить детей хорошо рисовать, любить искусство, глубоко воспринимать и ценить выдающиеся произведения культуры. Так как чаще всего их собственный путь к искусству был связан с профессиональными занятиями в студии изобразительного искусства или художественной школе, а затем продолжительным опытом обучения в художественном училище или на соответствующем факультете института [Шмаков, 2004, С. 239].

Также среди учителей распространено убеждение, что творческие способности даны от природы лишь немногим, а поэтому формируется точка зрения, что их, возможно, развить лишь незначительно. При такой вере в способности ученика учитель будет в большей степени стремиться просвещать детей, предлагая им познакомиться с различными образцами искусства, и обучать простейшим навыкам обращения с карандашом, кистью, красками и т. д., нежели чем творить [Лук, 2006, С. 119].

Прежде чем начать обучать искусству, необходимо ответить на ключевой вопрос: как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и образовательных результатов?

Мы убеждены, что развивающая роль искусства должна быть хорошо осмыслена каждым педагогом. Она связана со следующими составляющими личностного опыта:

1) с развитием чувственно-эмоциональной сферы;

2) с развитием восприятия и фантазии;

3) с развитием интеллектуальных операций;

4) с развитием инструментов и навыков моделирования;

5) с развитием речи и мышления;

6) с развитием эстетических и нравственных норм и идеалов;

7) с развитием механизмов поиска и создания личностных смыслов;

8) с развитием я-концепции;

9) с развитием индивидуальной картины мира (модели) [Доналдсон, 2005, С. 15−17].

В итоге занятия искусством способствует развитию особого художественно-эстетического восприятия мира, созданию уникальной для каждого ученика модели мира. По мере того, как они формируются, их роль становится все более и более активной в построении системы отношений школьника с окружающей действительностью. Ученик на определенном этапе своего развития, благодаря сложнейшей системе внутренних установок, накопленных знаний, тончайшей системе интерпретаций и личностных смыслов, начинает в большей степени исходить из созданной им модели мира, чем объективной реальности. А от того, насколько широкой, многомерной и гибкой она будет, зависит настоящее и будущее ученика.

В настоящее время разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского, В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой [Букатов, 2001, С. 23−25].

Интересным становится рассмотрение вопроса об игровых технологиях на занятиях по изобразительному искусству, в связи с чем, необходимо рассмотреть цели. Их основные ориентиры можно увидеть в таблице 2 приложения Б. Рассмотрим цели, направления и особенности данных программ.

Концепция «Школа рисунка — графическая грамота» (Авторы концепции Ростовцев Н. Н. и Кузин В.С.) продолжает традиции, зародившиеся в дореволюционной методике рисования. В основе концепции лежит подход, к обучению разработанный для Академии Художеств. Одной из главных задач этого подхода является обучение рисованию с натуры и реалистической передаче объектов. Программа «Изобразительное искусство» в рамках данной концепции сильно изменилась за время своего существования. Авторами действующей в настоящее время программы «Изобразительное искусство» являются: Кузин В. С., Шорохов Е. В., Кубышкина Э. И., и др.

Основными задачами данной программы является овладение учащимися знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомление с особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искусства, лепки и аппликации; развитие у детей изобразительных способностей, эстетического восприятия, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетического чувства и понимания прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству.

Беседы об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас основаны на показе произведений искусства. Беседы воспитывают у детей интерес к искусству, любовь к нему, расширяют представления об окружающем мире. Ознакомление с произведениями изобразительного искусства производится в начале или в конце урока в течение 8−10 минут; как правило, два-три произведения (или три-четыре иллюстрации). С 4 класса для бесед выделяются специальные уроки; в одной беседе можно показывать до пяти произведений живописи, скульптуры, графики, декоративно-прикладного и народного искусства.

Программа «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» разработана группой ученых под научным руководством Шпикаловой Т. Я. Программа составлена для школ, гимназий и лицеев с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Авторами программы являются Шпикалова Т. Я., Сокольникова Н. М., Светловская Н. Н., Ершова Л. В., Величкина Г. А. и др. Основная цель программы — это развитие личности школьника на национальной основе.

Программа предоставляет право каждому школьнику освоить духовное наследие предыдущих поколений, осознать свои национальные корни. При этом в ней используется важнейшее свойство народной культуры — её живая, органическая системность, позволяющая сформировать личность с целостным, нераздробленным мировосприятием и миропониманием.

Системность народной культуры состоит в том, что средствами изобразительно-пластического и музыкально-поэтического языка в произведениях разных видов искусства выражено народное понимание сущностных связей, определяющих смысл жизни каждой отдельной личности и целого народа. Эти связи можно представить в виде стержневых параметров: таких как человек и природа, человек и семья, человек и история. Именно они организуют жизнедеятельность любого народа в его историческом прошлом, настоящем и будущем. Основной принцип построения программы — синкретический характер народного искусства. В программу вводятся коллективные задания.

Главным смысловым стрежнем программы «Изобразительное искусство и художественный труд» автора Б. М. Неменского являются связи искусства с жизнью человека, роль искусства в повседневном его бытии, роль искусства в жизни общества, значение искусства в развитии каждого ребенка. Одной из главных целей преподавания искусства становится задача развития у ребенка интереса к внутреннему миру человека, способности «углубления в себя» осознания своих внутренних переживаний. На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. Три способа художественного освоения действительности — изобразительный, декоративный и конструктивный — в начальной школе выступают для детей в качестве хорошо им понятных, интересных и доступных видов художественной деятельности: изображения, украшения, постройки. Необходимо иметь в виду, что, будучи представлены в начальной школе в игровой форме как «Братья — Мастера Изображения, Украшения, Постройки» эти три вида художественной деятельности должны сопутствовать учащимся все годы обучения. Они помогают сперва структурно членить, а значит, и понимать деятельность искусств в окружающей жизни, а затем помогают и в более сложном осознании искусств.

Таким образом, рассмотрев основные направления, цели и формы образовательных программ по изобразительному искусству в начальной школе, мы видим, что применение игровых технологий изначально предполагает только программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Неменского Б. М. Программы «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» Шпикаловой Т. Я. и «Изобразительное искусство» Кузина В. С. предполагают введение в урок игровых элементов таких, как интеллектуальные игры, викторины, но основными формами работы является работа в группах и беседы.

2.2 Игры и упражнения на уроках изобразительного искусства

Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у младших школьников на уроках изобразительного искусства конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала.

Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении уроков следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, игры-занятия, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы обучающихся, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

Дидактические упражнения и игровые моменты, включенные в систему педагогических ситуаций, вызывают у детей особый интерес к познанию окружающего мира, что положительно сказывается на их продуктивно-изобразительной деятельности и отношении к занятиям.

Дидактические упражнения и игровые ситуации желательно использовать на тех уроках, где осмысление материала вызывает затруднения. Исследования показали, что во время игровых ситуаций острота зрения у ребенка значительно возрастает.

Игры, игровые моменты, элементы сказочности служат психологическим стимулятором нервно-психологической деятельности, потенциальных способностей восприятия. Л. С. Выготский очень тонко заметил, что «в игре ребенок всегда выше своего обычного поведения; он в игре как бы выше на голову самого себя».

Включение игровых моментов на уроках позволяет корректировать психологическое состояние учащихся. Дети воспринимают психотерапевтические моменты как игру, а у учителя есть возможность своевременно менять содержание и характер заданий в зависимости от обстановки.

Значительное место в системе учебных ситуаций занимают упражнения.

В ходе выполнения упражнений абстрактного характера, возникающие образы конкретизируются и находят индивидуальное воплощение в определенной теме. В сочетании с конкретным заданием упражнения развивают у детей сложную мыслительную деятельность, в которой анализ и синтез как два психологических процесса выступают во взаимосвязи и единстве.

Степень самостоятельности учащихся зависит от характера упражнения. Зрительный диктант требует повторения за учителем каждого действия, у всех при этом должен получиться одинаковый результат. Быстрые наброски с натуры или короткие живописные упражнения представляют собой творческую работу.

Содержание упражнений охватывает все основные учебные темы, а характер — предполагает варианты решения, т. е. возможность творческого выбора в рамках конкретной учебной задачи.

По форме упражнения могут быть:

— изобразительными (рисунок, живопись, ДПИ);

— устными (ответы по теоретическим вопросам);

— письменными (анализ произведений искусства).

Упражнения могут носить характер зрительного диктанта. Ученики младших классов на уроках изобразительного искусства копируют действия преподавателя. Ценность этого вида упражнений заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе. Выполняя действия «под диктант», обучающиеся принимают правильные, профессиональные приемы работы. При этом вырабатываются наблюдательность, аккуратность, улучшаются темп и ритм работы класса.

Зрительный диктант может применяться во всех видах работы: в рисовании, лепке, аппликации и др.

Целесообразно проводить упражнения с использованием печатной основы: дорисовывание, закрашивание, расписывание готовых изображений, вырезанных из бумаги силуэтов. Готовая основа позволяет четко выделить учебную задачу и решить ее в кратчайший срок.

При ознакомлении с цветом учащимся можно предложить упражнения на передачу цветом определенного настроения, что способствует осознанию содержательного, выразительного аспекта цвета.

При решении пространственных задач готовая основа помогает передать ощущение зрительной глубины на листе. Это задание целесообразно выполнить после изучения способов передачи глубины пространства. Можно предложить учащимся найти ошибки в композициях.

Понятие о декоративной композиции закрепляется с помощью упражнения, которое выполняется коллективно и имеет целью создание фриза для украшения класса.

Упражнения отвлеченного характера развивают мыслительную деятельность.

С подобными упражнениями ученики справляются за короткий срок (3−15 минут). Таким образом, готовая печатная основа служит вспомогательным средством для решения конкретных учебных задач и выработки навыков по всем учебным темам, а также средством повышения интереса учащихся младших классов к изобразительной деятельности.

Использование игр в изобразительной деятельности обусловлено своеобразными связями игры и художественного творчества. Игра предшествует творчеству, способствует ему.

Игрой начинается изучение новой темы или закрепляются знания, умения и навыки по пройденному материалу. Игры-занятия лучше проводить в форме соревнований между командами. Обязательным условием игры является подведение итогов.

На уроках изобразительного искусства игры решают одну или несколько задач. Можно выделить следующие группы игр:

— внимание;

— развивающие глазомер;

— тренирующие наблюдательность;

— развивающие творческие способности;

— воздействующие на эмоции и чувства;

— раскрывающие личностные возможности ребенка.

Большинство игр переводят ребенка из позиции объекта воспитания и обучения в позицию субъекта деятельности, в позицию творца.

I. Игры и упражнения на выполнение изображений из готовых фигур геометрической и произвольной формы.

Данные игры и упражнения способствуют пониманию конструктивных особенностей формы предметов, формируют умение сопоставлять, находить оптимальные решения, развивают мышление, внимание, воображение.

II. Игры и упражнения по цветоведению.

Данные игры и упражнения способствуют развитию осмысленного восприятия цвета, различительных, аналитико-синтетических способностей и культуры восприятия ребенка; имеют обучающий, тренировочный, контролирующий характер.

III. Игры и упражнения, способствующие усвоению новых терминов, понятий.

IV. Игры и упражнения для развития восприятия произведений искусства.

Такие эстетические ситуации способствуют развитию образного мышления учащихся на основе единства изобразительных и выразительных средств искусства. Например, на доске расположены репродукции зимних пейзажей: К. Юон. «Конец зимы. Полдень»; И. Грабарь. «Февральская лазурь»; И. Шишкин. «На севере диком…», «Зима»; Г. Нисский. «Подмосковье. Февраль»; Л. Щемелев «Зима (Раков)».

Учащиеся должны подобрать к отрывку стихотворения соответствующую репродукцию с изображением зимнего пейзажа, объяснить свой выбор.

V. Сюжетно-ролевые игры

1. Игра «Следствие ведут знатоки».

По описанию примет «пропавшей из музея картины (скульптуры)» знатоки искусства ищут среди репродукций на доске нужную картину. Описание делает «хранитель музея». Дополнительные сведения могут сообщать «свидетели» — ученики класса.

2. Игра «Лучший экскурсовод».

Выбранные на соискание почетного звания ученики рассказывают о сюжете, мотиве произведения, композиции и ее элементах, средствах выразительности.

Игра такого рода способствует развитию зрительной памяти, речи, логического мышления, способности эмоционального и образного выражения, умения сделать анализ художественного произведения. Выступление экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений, выводов является обязательным условием проведения таких игр-занятий. Учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

В заключение можно отметить, что в основе игр и упражнений лежит принцип познания ребенком учебного материала от ощущения через эмоцию, от ассоциации к анализу, а затем к творчеству.

Заключение

При изучении проблемы использования игровых технологий у младших школьников на уроках изобразительного искусства за основу нами была взята концепция Г. К. Селевко об игровых технологиях как виде педагогических технологий. Игровая технология подразумевает включение достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Изучение работ Беспалько В. П., Давыдова В. В., Пидкасистого П. И., Шмакова С. А. и других показало, что использование игровых технологий создает внешние и внутренние условия, способствующие развитию творческих способностей у младших школьников.

Итак, для младшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др.

При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

Таким образом, включение в урок приемов, которые делают процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, в ходе которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пассивные из детей включаются в процесс учения с огромным желанием, прилагая все усилия. Детям нужен успех. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Проблемы педагогической организации игровой деятельности учащихся заключаются в осознании первоочередности гуманистических целей обучения по отношению к прагматическим. Необходимость развития в процессе обучения смысловых, эмоциональных и когнитивных аспектов личности требует пересмотра традиционных принципов построения системы обучения и увеличения доли развивающих педагогических технологий. К числу развивающих педагогических технологий, без сомнения, относится игровая деятельность учащихся в начальных классах на уроках изобразительного искусства.

1. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание, опыт исследования на материале пространственных искусств [Текст]/ А. В. Бакушинский.-М.: 2005. — 67 с.

2. Букатов В. Принципиальные мелочи [Текст] / В. Букатов // Первое сентября. — 2001. — № 76. — С. 23−25.

3. Глассер У. Школы без неудачников [Текст]/ У. Глассер. — М.: 1991.-С. 18

4. Григорьева Г. Г. Игра и обучение детей изобразительной деятельности [Текст] / Г. Г. Григорьева. — М.: 2009. — С. 18.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст]/ В. В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. — С. 54−55

6. Дилтс Р. Стратегии гениев [Текст]/ т. 1−3. Р. Дилтс. — М.: Класс, 2008. — 94 с.

7. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. [Текст] / М. Доналдсон — М.: Педагогика, 2005. — С. 15−17

8. Лук А. Н. Мышление и творчество [Текст] / А. Н. Лук. — М.: Политиздат, 2006. — 119 с.

9. Никитин Б. П. Развивающие игры [Текст] / Б. П. Никитин. — М.: Педагогика, 2001. — 124 с.

10. Никитин Б. П., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки [Текст] / Б. П. Никитин, Л. Никитина. — М.: Молодая гвардия, 2009. С. 286−287.

11. Плигин А. А. Пути обновления школьного образования. // Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки [Текст] / А. А. Плигин. — М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2006, С. 7 — 20.

12. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа / сост. В. С. Кузин, Е. О. Яременко. — М.: Дрофа, 2001. — 224 с.

13. Психологический словарь [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. — М.: Педагогика, 2003.-148 с.

14. Рассел Б. Человеческое познание [Текст]/ Б. Рассел. — Киев.: 1997. — 44 с.

15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание [Текст]/С.Л. Рубинштейн. — М.: 1997 -211 с.

16. Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей [Текст] / В. Кудрявцев, В. Синельников. — М.: 1995. С. 9

17. Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей [Текст]/ В. Кудрявцев, В. Синельников. — М.: 1995. С. 54−55

18. Славинкина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст] / Л. С. Славинкина. — М.: 2002. — 101 с.

19. Славинкина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст] / Л. С. Славинкина. — М.: 2002.-132 с.

20. Славинкина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст]/ Л. С. Славинкина. — М.: 2002.-144 с.

21. Спиваковская А. С. Игра — это серьезно [Текст]/ А. С. Спиваковская. — М.: Педагогика, 2001. — 44 с.

22. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б. М. Теплов. — М.: 2001. — С. 51

23. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б. М. Теплов. — М.: 2001.-С. 57