Развитие образования в Германии в XX веке

После образования Германской империи в 1871 г. усилилась политика централизованного политического контроля государства в области образования. Для единой Германии ввели единое правописание, обязательное школьное образование до 14-летнего возраста, школа переходила под контроль правительства, государство платило жалование учителю по закону 1872 г. В восьмилетней народной школе обучали грамоте, благочестию и нравственности, послушанию и дисциплине, меньшинство детей привилегированных сословий обучались в отдельных школах с классическим гуманистическим образованием, чтобы занять высокие позиции в рейхе (империи). Реформа 1890-х гг. привела к модернизации, к началу XX в. классические и реальные школы уравнивались в правах. Девочки и мальчики учились в отдельных школах, мальчиков, как правило, обучали ручному труду, а девочек — домоводству.

Мальчики из привелигированных семей в возрасте девяти лет должны были выбрать один из трех типов средней школы с различными учебными программами: классическую гимназию, реальную гимназию с изучением гуманитарных и естественных наук или реформированную гимназию с изучением современных языков и наук. Большинство детей до конца Второй мировой войны поступали в классические гимназии.

Платные средние школы для девочек были доступны в основном для высших и зажиточных сословий. Курс обучения длился 10 лет, в возрасте от шести до 16 лет.

В период Веймарской республики (1919—1933) конституция закрепляла обязательное всеобщее школьное обучение, четырехлетняя начальная школа стала бесплатной и обязательной для всех детей, что положило начало последующей социальной либерализации в сфере образования. Помимо обычных предметов и религии, детей обучали рисованию, пению, ручному труду.

Немецкий педагог и теоретик образования, автор теории гражданского воспитания и трудовой школы, профессор Мюнхеского университета Георг Кершенштейнер (1854—1932) преподавал математику в Нюрнберге и Швайнфурте, прежде чем был назначен на должность директора государственных школ в Мюнхене (1895—1919). Он выступал за реорганизацию начального и среднего профессионального образования, предлагал сочетать учебу с работой в мастерских, на кухне, в лаборатории, садах и разработал своеобразный метод проектов с целью увеличения и повышения мотивации учащихся к обучению^[1]. Кершенштейнер ратовал за необходимость всестороннего образования, которое включало бы физическую активность и профессионально-технического обучение. Работающие подростки, которые завершили обязательную восьмилетнюю народную школу, должны получать профессиональное образование в дополнительных школах. Наряду с практическими занятиями они обучались религии, композиции, математике и обществоведению в объеме 8—10 часов в неделю. Кершенштейнер способствовал их гуманитарному образованию и социальному развитию^[2]. Он подчеркивал, что главная цель образования — воспитать гражданина. Кершенштейнер призвал учащихся активно участвовать в разработке проектов и внеклассных мероприятий, выбранных в соответствии с их собственными интересами, что преобразовывало школу индивидуальной и интеллектуальной сингулярности (единственности) вместо практической и социальной множественности. Он создал в Мюнхене систему профессионально-технического образования. Мюнхен стал «педагогической Меккой» для учителей со всех уголков мира. Кершенштейнер — автор книг «Понятие трудовой школы», «Понятие гражданского воспитания», «Основные вопросы школьной организации», «Характер и его воспитание», «Душа педагога и проблема педагогического образования», «Теория культуры». Кершенштейнер утверждал, что профессиональное, а не общее образование должно стать координационным центром обучения и «золотыми вратами» культуры и человечества. Только учащийся, который находит свое призвание в работе, в ходе своего развития, становится по-настоящему культурным человеком^[3]. Последовательно пройдя путь от скромных начинаний, Кершенштейнер предлагал демократические нововведения в области образования для преодоления жесткой кастовой структуры немецкого общества и ее негибкой школьной системы в целях повышения профессиональных возможностей талантливой молодежи из низших классов.

Немецкий философ и педагог Пауль Герхард Наторп (1854—1924) один из основателей Марбургской школы неокантианства. В качестве профессора философии и педагогики Наторп служил в Марбургском университете, считал себя последователем Песталоцци. Наторп опубликовал книгу «Социальная педагогика» (1899), посвятив ее изучению социальных условий обучения и воспитания. Полагая, что воспитание индивидуума во всех существующих отношениях обусловлено социальными причинами, он разработал концепцию социальной педагогики, где цели и задачи обучения и воспитания обусловлены обществом. Конечная цель социального образования — воспитание гражданина. В этом контексте Наторп предвосхитил многие аспекты социалистической политики в области образования, такие как бесплатные начальные школы. Ученый призывал с помощью социальных педагогов координировать школьную и внешкольную деятельностью ребенка и обратил внимание на необходимость научного изучения ребенка.

Немецкий педагог и теолог Герман Литц (1868—1919) под влиянием идей С. Редди основал в Германии частные сельские воспитательные дома (1904) — интернаты для мальчиков разных возрастов, где преподавали ремесла и современные языки, отказавшись от зубрежки классических языков. Особое внимание уделялось изучению истории, литературы и искусства Германии. Обязательной была сельскохозяйственная работа. Под впечатлением школы в Абботсхолме Литц выступал за сочетание индивидуальных занятий с занятиями физкультурой и отдыхом. Его идеи повлияли на Г. Винекена и К. Хана.

Немецкий реформатор образования Густав Вииекеи (1875—1964) основал в 1906 г. Тюрингии светский совместный интернат — «свободную школьную общину», которая управлялась учителями и учащимися. Большое внимание уделялось трудовому обучению в огороде, в саду, мастерских, что приносило доход общине. Винекен участвовал в движении за реформы и бесплатную школу.

Немецкий педагог, философ Вильгельм Август Лай (1862—1926) — теоретик экспериментальной педагогики, преподавал в учительской семинарии и университете Фрайбурга. Выступал за педагогику действия, т. е. практическую и творческую деятельность учащихся. Высшей ценностью педагогики действия выступала личность ребенка, а основная задача — пробудить творческую активность детей в обучении. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств^[4]. Главное место в триаде — восприятие, переработка, выражение — Лай отводил выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и волей данного сообщества людей. В работе «Экспериментальная дидактика» он изложил основные требования к трудовой школе. Считал, что ручной труд должен вводиться в народную школу прежде всего, как средство умственного физического и духовного развития учащихся. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.

Лай отстаивал педоцентричность — «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия» — главное в школе. Педагог осуществлял воспитание ребенка с учетом инстинктов: борьбы, подражания, сближения и т. д. В дополнение к обычным предметам, в школе учили декламации, умению писать сочинения, а также ручному труду, лейке, рисованию, черчению. Учебный процесс строился на принципах персонализации, самостоятельности учащихся, на корректном отношении к личности. Лай полагал, что экспериментальная педагогика будет способствовать преобразованиям общества, однако «школа действия» не предназначалась для массового обучения. Лай дал объяснение педагогическому принципу действия: «Питомец — есть член окружающей его письменной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Поэтому основу всего воспитания должны составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется»^[5].

Немецкий педагог и психолог Эрнст Мейман (1862—1915), основатель экспериментальной педагогики, цель которой исследование общих закономерностей и персональных особенностей развития ребенка в учебно-воспитательном процессе. Мейман использовал систематическое наблюдение за детьми и анализировал результаты их творчества. Ученик В. Вундта, он преподавал философию и педагогику в различных европейских университетах. Исследовал процесс развития памяти у детей. Мейман пытался сделать основой теории и практики воспитания общую концепцию развития ребенка. В «Лекциях по экспериментальной педагогике» (1907) Мейман проанализировал опыт педагогической психологии по проблеме познавательного развития. Утверждая, что следует изучать различные персональные направления развития детей: как умственно отсталых, так и одаренных, а учебно-воспитательный процесс следует организовать не только на основе общих закономерностей, но и на индивидуальных особенностях конкретного ребенка. Мейман организовал психологическую лабораторию в Гамбургском университете с экспериментальной школой. Мейман основатель журналов «Архив общей психологии» (1903) и «Журнал экспериментальной педагогики» (1905).

Немецкий педагог Людвиг Гурлитт (1855—1931), активный сторонник свободного воспитания, преподавал в классических гимназиях. В книге «Немец и его школа» (1905) раскрыл конфликт личности учащегося и организации учебного процесса, содержания и методов обучения в гимназиях Германии. Гурлитт полагал, что гипертрофированный классицизм в преподавании создавал неадекватную потребностям общества систему среднего образования, выпускники которой не находили себе применения. Потребности социума диктовали необходимость установления практической направленности средней школы и введения трудового обучения. Сторонник свободного образования, Гурлитт отказался от формализма в организации обучения, уделяя особое внимание физической культуре, экскурсиям, туристским экспедициям, собеседованию и диспутам на вольные темы и эстетическому воспитанию^[6].

Особую роль музыкального воспитания в процессе формирования личности детей отмечали европейские педагоги — новаторы. Песталоцци, считая, что музыка оказывает неоценимое влияние на развитие ребенка раннего возраста, рекомендовал вводить в программу музыкальное воспитание. Швейцарский композитор и педагог Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950) — создатель метода музыкально-ритмического воспитания, сочетавшего музыку с движением, применялся в балетных школах^[7]. Танцовщица новатор Айседора Дункан (Изадора Данкан) (1877—1927) стремилась к воспитанию нового поколения молодежи, для которого икусство танца станет более чем естественным делом^[8]. Дункан — автор книги «Танец будущего» — провозглашала эмансипацию, выступая за свободу женщины от устарелых представлений, лежащих в основе нуританств. Нарком просвещения РСФСР А. В. Луначарский официально предложил Дункан открыть танцевальную школу в Москве (1921).

Немецкий композитор и педагог Карл Орф (1895—1982) занимался музыкальным обучением детей в школе гимнастики, музыки и танца для молодых девушек («Гюнтершуле»), издал «Орф-Шульверк — практика музыкального музицирования» для родителей, учителей и воспитателей, на Баварском радио подготовил передачи «Орф-Шульверк — музыка для детей». По Орфу, музыка соединяет импровизацию, пение, движение и игру. Венгерский композитор, музыкант и теоретик Золтан Кодай (1882—1967) также использовал комплексный творческий подход в воспитании, сочетая пение и игровую деятельность.

• [1] Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М.: Задруга, 1913.
• [2] Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы / История социальной педагогики. Глава 3 / авт.-сост. М. Л. Галагузова. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2011. С. 261.
• [3] Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Птг: Изд-во газеты «Школаи Жизнь», 1917.
• [4] Лай В. А. Экспериментальная методика естественно-исторического преподавания.СПб., 1914; Лай В. А. Школа действия. Первый год обучения арифметике. М., 1923.
• [5] Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. С. 512.
• [6] Гурлитт Л. О творческом воспитании. М., 1911; Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. СПб., 1914.
• [7] Грипер В., Трофимова М. Ритмика Далькроза и свободный танец в России 20-х годов //Мнемозина. Документы и факты из истории русского театра XX века / ред.-сост. В. В. Иванов. М.: ГИТИС, 1996. С. 124−148.
• [8] Дункаи А. Моя исповедь. Рига: Лиесма, 1991; Дункан А. Моя жизнь. М.: Контракт-ТМТ, 1992.