Формирование и развитие навыков и умений монологической речи

Обучение говорению должно базироваться на отработке навыков активного владения лексико-грамматическими структурами, словосочетаниями и предложениями, которые являются своеобразным базовым «строительным материалом» как для отдельной фразы, так и для сверхфразового единства. Отбор стилистически маркированных языковых средств происходит под контролем мышления и произвольного внимания.

Перед преподавателем стоит задача сформировать у учащихся навыки трех типов в соответствии с функцией, которую они выполняют в речи — навыки оформления, навыки использования и навыки синтезирования. Первые предполагают быстрое и безошибочное пользование грамматическим, лексическим и фонетическим материалом, что вырабатывается путем прохождения ряда этапов — объяснение (презентация) и анализ, имитация, воспроизведение по образцу, заучивание, генерализация, перенос. Вторые нацелены на выбор адекватных языковых средств, и целесообразными типами упражнений здесь могут быть следующие — перифраз предложений, составление общих и частных вопросов к отдельным предложениям и ответы на них, замена отдельных слов или предложений в высказывании, составление конкретных высказываний с использованием заданных грамматических явлений и т. п. Третьи связаны с определением программы и построения текста через соединение отдельных высказываний в определенной логической последовательности. Для этой группы навыков могут быть рекомендованы следующие типы заданий — составление предложений или высказываний (с опорой или без), расширение отдельных абзацев, восстановление текста по ключевым словам или опорным предложениям, составление различного рода планов и восстановление текста по плану в письменной или устной форме и т. п.

Особо следует выделить упражнения, обучающие способам соединения отдельных высказываний в связный текст. К ним можно отнести следующие — определение логической последовательности введения информации, определение порядка слов и предложений, определение композиционных частей, установление нарушений «связности» в тексте, определение логической и смысловой зависимости отдельных высказываний внутри целого текста графическими средствами (стрелками, линиями и пр.). Цель подобных упражнений — формирование умений свободного комбинирования языковых средств на уровне предложений и выше с учетом замысла высказывания. В связи с последним утверждением хотелось бы сделать одно замечание. Чтение/аудирование текста является активным процессом, поэтому те умения, которые формируются при обучении этим видам речевой деятельности, могут быть перенесены и на другие виды, а именно на говорение и письмо. Различие между активными и пассивными видами речевой деятельности, существующее в современной методике и психологии, не может служить помехой для переноса умений. Мы полагаем, что умения понимания при чтении способствуют более быстрому и эффективному формированию умений говорения и письма. В реальной учебной практике весьма сложно отделить работу над формированием умений чтения от умений говорения на основе прочитанного.

Как показывает многолетняя практика, особую трудность для учащихся представляет прогнозирование логико-смыслового членения текста на основе общей темы. Сформированные умения могут помочь учащимся строить связное высказывание с опорой не на формальные лексико-грамматические показатели, а на смысловые сегменты. Поскольку важнейшей особенностью научного текста является его способность к компрессии и декомпрессии, стоит отводить работе над этим особое место. Приведем примерный ход такой работы. Вначале после чтения текста можно попросить учащихся разделить его на смысловые части и соотнести их с темой (заглавием), затем сформулировать в одном-двух предложениях самое существенное из каждой части, потом записать эти формулировки в виде пунктов плана, то есть подвергнуть исходный текст компрессии. После этого можно переходить к работе над пересказом, который и должен явиться вариантом декомпрессии текста и быть более или менее близким по содержанию к исходному. Основное внимание следует уделять степени соответствия смысловых сегментов, выделенных учащимися, логической структуре текста. Не стоит говорить о том, что нужно добиваться не заучивания, а переформулирования содержания сообщения своими словами, что возможно только при условии его понимания.

Как уже отмечалось ранее, наибольшую трудность при обучении говорению представляет обучение созданию самостоятельного монологического высказывания, при этом сложность возрастает при переходе от порождения подготовленного высказывания на заданную тему к неподготовленному выступлению. В процессе говорения различают три основные трудности: определение предмета высказывания, изложение событий в логической последовательности, выбор языковых средств^[1]. На начальном и среднем этапах самостоятельное выражение мыслей обычно осуществляется с опорой на некоторые учебные схемы, рисунки или ситуации, ограничено по величине (2—5 фраз) и может представлять собой дополнение к прочитанному или услышанному, комментарий или оценку. На продвинутом и завершающем этапах монологические тексты, как правило, представляют собой самостоятельные высказывания, раскрывающие актуальные для учащихся учебно-научные темы. Тексты-монологи учащихся, как правило, относятся к описанию научных проблем, определению понятий, оценке тех или иных явлений, событий, процессов или открытий, доказательству определенных научных положений и т. д.

Темы, ситуации и необходимый лексико-грамматический материал определяются, исходя из особенностей языка специальности учащегося.

При контроле уровня сформированности навыков и умений монологической речи принимают во внимание следующие характеристики:

1) адекватность теме; 2) последовательность, логичность изложения; 3) разнообразие грамматических конструкций и лексики; 4) соответствие научному стилю речи; 5) количество и качество ошибок^[2].

• [1] Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентамнефи-лологам. С. 44.
• [2] Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентамнефи-лологам. С. 112.