Исполнительские компетенции. 
Управление знаниями

Исполнительские компетенции фиксируют поведение, которое интегрирует знания, навыки и личностные качества человека. В поведении человека проявляются одновременно его личностные врожденные качества (природные компетенции), теоретические знания и накопленный опыт разрешения проблем (приобретенные компетенции), а также опыт адаптации и взаимодействия человека с социальным окружением (адаптивные компетенции).

В процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения (см. рис. 1.1).

Выделяют уровни и измерения исполнительской компетенции (табл. 2.4). В качестве уровней компетенций предлагается рассматривать: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость).

Таблица 2.4

Уровни компетенции (Т. Дюран)

Эти уровни, по существу, моделируют этапы создания (наращивания) компетенции. Так, информация — это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний. Известно, что люди часто отвергают данные, которые не соответствуют их предварительным (предыдущим) знаниям и одновременно придают чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их знания и убеждения.

Опыт рассматривается в данной модели в качестве высшей ступени компетенции, так как он интегрирует знание и понимание в соответствии с таксономией Блума (ответ на вопрос «что»), а также ноу-хау (ответ на вопрос «как»). Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции.

Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту: данные — (осознание) — информация — (усвоение) — знания — (деятельность) — опыт.

По сути, рассматриваемая модель (см. табл. 2.4) разбивает элементы (уровни) компетенции на два главных блока (формы): 1) знания (как информация), предполагающие наличие способностей воспроизводить и объяснять информацию; 2) ноу-хау — способность делать (действовать), выполняя при этом функции наставника. Знание сигнализирует об усвоенной индивидом информации, делающей возможным понимание мира. Ноу-хау свидетельствует о способности действовать определенным способом в соответствии с установленной целью. При этом ноу-хау, хотя и не исключает знания, все же не всегда означает понимание того, почему использованные в действии практические навыки приводят к результату. Таким образом, ноу-хау в большей степени относится к эмпиризму, невозможности объяснить технологию и результат, а, следовательно, является неявным (неформализованным) знанием.

Однако, отмеченные элементы компетенции еще не исчерпывают, по мнению Дюрана, все ее измерения. Третьей основополагающей формой исполнительской компетенции являются отношения, которыми очень часто пренебрегают исследователи характеристик профессиональной деятельности (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Три измерения компетенции.

Например, применительно к педагогической деятельности можно следующим образом описать измерения исполнительской компетенции.

Знание и понимание — теоретические знания из базовой части образовательной программы по педагогике, психологии, философии, экономике, истории, делающие возможным понимание мира, задач и целей педагогической деятельности.

Знание как действовать — способность педагога действовать конкретным способом в соответствии с поставленными целями. Это измерение не исключает знания, но не всегда влечет полное понимание того, почему конкретные практические навыки педагога работают.

Знание как быть — измерение, определяющее ценности, личностные характеристики, поведение педагога, уровень его тождественности с учебной и профессиональной группой, желание добиться целей. Специалистпедагог, жаждущий успеха, является более компетентным, чем деморализованный, пассивный учитель с тем же уровнем знаний и навыков.

Очевидно, что способности человека выстраивать с социальным окружением адекватные отношения, стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов организации, сигнализируют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из двух специалистов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний и ноу-хау, в большей степени компетентным будет инициативный и целеустремленный человек, а не человек, который ждет помощи извне и которым управляют патерналистские ценности. Аналогично, сплоченная и жаждущая успеха социальная группа (организация) является более компетентной, чем деморализованная, пассивная организация с таким же уровнем знаний и ноу-хау.

Измерение «отношения» включает индивидуальные поведенческие ноу-хау человека, ценности, потребности (желания), стремления и установки, управляющие его поведением. Проблема тождественности с социальным окружением возникает, когда человек вынужден приспосабливать свои базовые ценности под установки социальной группы. В этом процессе выделяют две полярные крайности, которые могут снизить эффективность социальной группы. Излишня разобщенность группы (фрагментация) так же, как и групповщина (атмосфера всеобщего согласия) в зависимости от ситуации могут сделать группу либо компетентной, либо, наоборот, не компетентной и мало эффективной.

Рассматриваемая модель «трех измерений» позволяет в первом приближении оценивать профиль компетенций разных специалистов. Так, профиль компетенций историка, социолога, философа будет позиционироваться вокруг оси знаний (см. рис. 2.8), профиль техника (но не инженера) будет смещен в сторону оси ноу-хау, а профиль компетенций политика, топ-менеджера будет группироваться вокруг оси отношений.

Очевидно, что можно выполнить и расширительную интерпретацию каждого из представленных измерений. Например, ось ноу-хау должна включать не только навыки как рабочие способности (способности выполнять элементарные операции), но также и понимание того, почему это так работает, т. е. понимание технологии и понимание того, как конкретную технологию можно распространить на другие сферы применения. В этом и состоит различие эмпирической компетенции техника от компетенций инженера.

Ось знания можно разделить на три класса: «знаю — что», «знаю — как» и «знаю — почему» (см. гл. 1). «Знаю — что» относится непосредственно к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять и добиваться понимания. «Знаю — как» указывает на измерение ноу-хау — навыки выполнения операций, не требующие объяснения, т. е. на неявные знания. «Знаю — почему» можно рассматривать двояко. С одной стороны, такое знание позволяет опытному специалисту объяснить рабочему, почему используемое ноу-хау работает, и что надо сделать, чтобы модифицировать технологию. С другой стороны, «знание — почему» включает концептуальное (стратегическое) понимание того, почему надо выбрать это стратегическое направление, а не другую цель. Данная составляющая знания имеет, как будет показано ниже, особое значение для управления организацией.

И, наконец, важным выводом из модели трех измерений является понимание взаимозависимости знаний, практических навыков (ноухау) и отношений, а, следовательно, целостности компетенции как критерия поведения человека, рассмотрения компетенции как сплава знаний, ноу-хау и личностных характеристик человека.

• 1. Знания редко приобретаются без действия. Знание и практические навыки создаются одновременно по мере того, как человек осознает недостаток информации в процессе разрешения значимой проблемы. При этом для обучения требуется действие, формирующее опыт. На рис. 1.1 представлена модель приобретения опыта в процессе удовлетворения потребностей человека. Очевидно, что обучение в социальной группе задействует информацию, навыки и определенные способы взаимодействия (отношений).
• 2. Без знаний ноу-хау очень уязвимо. Дело в том, что при изменении технологического процесса работники, владеющие эмпирическим ноу-хау, теряют большую часть своей компетенции. Но вместе с тем, «чистые» знания без ноу-хау неэффективны и не имеют в современных условиях ценности.
• 3. Создание конкурентоспособного знания и ноу-хау невозможно без налаживания продуктивного взаимодействия в социальной группе. В то же время отношения без знания и понимания решаемых проблем являются бесполезными и могут привести к дискредитации человека, профиль компетенций которого группируется вокруг оси отношений и взаимодействия.

Отсюда следует важный для профессионального образования вывод о том, что информация, действие и взаимодействие являются взаимосвязанными способами обучения и формирования компетенции. Три измерения компетенции являются взаимозависимыми и равнозначными.

Таким образом, задачу профессионального образования можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит успешную социализацию индивида — выпускника ОУ. Сложность решения этой проблемы заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки (приобретенные компетенции), личностные качества человека (природные компетенции), а также опыт адаптации в ситуациях — опыт разрешения проблем (адаптивные компетенции). В процессе разрешения проблем человек преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем обучения. Поэтому навыкам самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.

Возникает вопрос, каким образом приведенные выше общие теоретические подходы трансформируются в менеджменте в практические приемы управления персоналом? В теории менеджмента и управления эффективностью работы компетентность рассматривается, как способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. Следовательно, компетентность является критерием того, что должно быть выполнено. При этом подразумевается, что компетентность поддается количественному измерению с помощью стандартов и вследствие этого относится к так называемым «жестким» критериям. В качестве стандартов в западноевропейской и американской литературе чаще всего упоминаются National Vocational Qualifications СNVQ), Management Charter Initiative {MCI). В ФГОС, принятых в Российской Федерации, установлены требования к уровню подготовки специалистов, т. е. указания того, что должен уметь делать человек, выполняющий определенную деятельность.

В отличие от этого под компетенцией в менеджменте понимается способность человека следовать определенным стандартам поведения. В таком понимании компетенция выступает в качестве «мягкого» критерия того, как должна быть выполнена работа, деятельность. «Мягкость» компетенции как критерия означает, что компетенция оценивается в первую очередь качественно путем наблюдения за поведением с помощью так называемых поведенческих индикаторов (индикаторов эффективности).

Поведенческие индикаторы — это стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. При этом предполагается, что если человек ведет себя в соответствии с указанными индикаторами, то он достигнет таких результатов в работе, которые соответствуют показателям лучших работников.

Модель компетенций — это полный их набор, характеризующий эффективное поведение человека, выполняющего определенную профессиональную деятельность.

Спроектированная в организации модель компетенций для конкретной должности (профессии) содержит, как правило, 5—10 компетенций. Модель разрабатывается в результате многоэтапного процесса, включающего создание фокус-группы из числа специалистов организации и экспертов по управлению персоналом, формулирование компетенций и соответствующих им поведенческих индикаторов, ранжирование компетенций по важности, оценку (аттестацию) персонала и коррекцию модели по ее результатам (рис. 2.9).

Именно в целях формирования эффективного поведения будущих педагогов в Московском городском педагогическом университете еще в 2000 г. были предложены модели подготовки специалистов-педагогов, в соответствии с которыми студенты выпускного курса проходили непрерывную педагогическую практику, получая отзывы наставников-педагогов и руководителей 00. Все студенты — выпускники университета в соответствии с приказом руководителя Департамента образования города Москвы по завершении практики и теоретического курса обучения проходили через процедуру аттестации. Наиболее успешным студентам по результатам аттестации присваивались высокие квалификационные разряды.

Рис. 2.9. Разработка модели компетенций в организации.

Компетенции объединяются в кластеры — группы тесно связанных между собой компетенций. В процессе подготовки и использования моделей компетенций выделяют кластеры, относящиеся к определенным видам деятельности. Например, применительно к управленческой деятельности предлагается использовать следующие кластеры компетенций, связанные с тремя блоками деятельности менеджеров:

• — интеллектуальная деятельность (анализ проблем, принятие решений);
• — достижение конкретных результатов;
• — взаимодействие, например, работа с людьми.

В качестве примера в табл. 2.5 приведены поведенческие индикаторы для кластера компетенций менеджера «работа с людьми», описанные в работе Стива Уиддета и Сары Холлифорд.

Таблица 2.5

Компетенции и поведенческие индикаторы, входящие в кластер «работа с людьми»

Помимо кластера «работа с людьми», модель компетенций менеджера может также включать кластеры «работа с информацией» (сбор и анализ информации, принятие решений), «развитие бизнеса» (личное развитие, генерирование и обоснование идей) и «достижение результатов» (планирование, четкость менеджмента, постановка целей).

В этих процедурах компетенция интерпретируется как набор родственных поведенческих индикаторов, а под поведенческими индикаторами понимаются стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Если спроецировать приведенные на рис. 2.9 этапы на проблему разработки ФГОС нового поколения, то можно предложить следующую последовательность шагов: 1) осознание и формулирование базовых целей (задач) конкретного направления профессионального образования; 2) декомпозиция ключевых задач специальности на кластеры «родственных» компетенций; 3) формулирование группой экспертов краткого перечня компетенций (не более 8—10 компетенций); 4) формулирование поведенческих индикаторов; 5) проведение экспертизы сформированной модели компетенций бакалавра (магистра) с участием основных заинтересованных групп (органов управления образованием, потребителей образовательных услуг, профессиональных сообществ); 6) разработка рамочных требований и методических рекомендаций по проблемам организации образовательного процесса, используемым технологиям, методическому обеспечению с целью формирования и оценки не только знаний, ноу-хау, но и навыков отношений (взаимодействия с социальным окружением); 7) проведение эксперимента в нескольких образовательных организациях, отличающихся по своим базовым характеристикам; 8) оценка (с участием социальных партнеров) основных результатов эксперимента, эффективности модели компетенций, используемых способов организации образовательного процесса, методического обеспечения, коррекция первоначальной модели компетенций для направления (профиля) подготовки.

В менеджменте принято выделять пороговые компетенции — знания и характеристики поведения, необходимые для допуска к выполнению работы и дифференцирующие компетенции — знания и характеристики поведения, которые позволяют отличать наилучших работников от средних (плохих) работников.

В качестве примера в табл. 2.6 приведена обобщенная модель компетенций преподавателя ОУ, а в табл. 2.7 — модель компетенций руководителя ОУ. Модели получены на основе анализа литературных данных и обработки результатов проведенных в Московском городском педагогическом университете (МГПУ) социологических опросов молодых специалистов и слушателей курсов повышения квалификации^[1]. Дифференцирующие компетенции в таблицах расположены в порядке убывания условной характеристики, называемой исследователями «вес» компетенции. «Вес» является эквивалентом важности конкретной компетенции и отражает относительную частоту, с которой каждая компетенция различает лучших и средних педагогов (руководителей). «Вес» вычисляется как отношение частоты (количества) появления по результатам ИПП и анкет уровней шкалы конкретной компетенции к общей сумме всех индикаторов (шкал).

Таблица 2.6

Примерная модель компетенций преподавателя образовательного учреждения

Остановимся коротко на поведенческих индикаторах, вошедших в модель компетенций «среднестатистического» преподавателя.

Поведенческими индикаторами компетенции влияние является использование таких стратегий влияния, которые задействуют родителей, других учащихся, а также применение «вознаграждения», основанного на знании индивидуальных потребностей учащихся. Кроме того, для успешных педагогов характерно применение конкретных примеров и демонстраций в процессе объяснения учебного материала, а также невербальных коммуникаций (жестов, прикосновений, голосовых модуляций).

Важнейшая компетенция лучших педагогов — развитие других — проявляется в таких индикаторах, как использование инновационных программ и способов обучения, выполнение функций эффективного тьютора, облегчающего самостоятельное освоение учебного материала, в использовании обратной связи от учителя к ученику (на основе позитивных ожиданий). Кроме того, поведенческими индикаторами данной компетенции являются: изменяет ли учитель учебные планы и методы в соответствии с учебными целями ученика, верит ли в потенциал учеников (имеет ли положительные ожидания), ориентирован ли на гуманистическое обучение.

Компетенция межличностное понимание проявляется в эмпатии (см. выше), в сопереживании и связано с аффилиативным интересом к учащимся (другим людям). Лучшие педагоги интересуются другими людьми, получают наслаждение от общения с другими, имеют положительные ожидания по отношению к другим людям. По сути, помощь другим составляет смысл педагогической деятельности. Наиболее часто встречающиеся индикаторы: тратить время на выслушивание проблем учащихся (как личных, так и связанных с образовательным процессом); знать настроения и чувства других людей; знать потребности, взгляды, интересы других людей, понимать их воздействие на отношения; иметь понимание текущей ситуации, которую переживают другие люди; знать о прогрессе бывших учеников после окончания 00, радоваться успехам своих учеников.

Компетенция самоконтроль очень важна для педагогов, часто сталкивающихся с кризисами, расстроенными учениками, рассерженными родителями и т. п. Лучшие педагоги не позволяют смешивать свои личные эмоции с исполнением педагогической деятельности, проявляют выдержку и такт.

Лучшие учителя испытывают истинное наслаждение от работы и одновременно ощущают ответственность, имеют серьезные обязательства по отношению к образовательному процессу и к миссии (предназначению) школы. Например, они получают удовольствие от осознания достигнутого учениками приращения в понимании учебного материала или развития личности обучающихся.

Индикаторами компетенции ориентация на потребителя образовательной услуги являются следующие. Лучшие педагоги выясняют скрытые потребности учеников, родителей и постоянно работают над их удовлетворением, внимательны к запросам, жалобам, одинаково доступны для средних и лучших учеников, работают над доступностью учебных материалов для понимания учащимися, уверены, что ученики способны изменяться. Таким образом, положительное ожидание как характеристика межличностного понимания очень важно для поддержки компетенции ориентации на потребителя.

Командная работа и сотрудничество очень важны для учителей, поскольку результаты педагогической деятельности сильно зависят от способности налаживать сотрудничество с родителями, коллегами, учениками, администрацией ОУ, от умений разрешать конфликты. Забота о помощи детям и желание развить собственные профессиональные навыки приводят учителей к взаимовыгодному диалогу с коллегами — педагогами.

Аналитическое мышление проявляется в том, что учителя задумываются о связях в теме урока и между разными темами предмета и способах, с помощью которых удается эффективно донести знания до учащихся.

Компетенция концептуальное мышление позволяет учителям распознавать паттерны (образы), понимать и диагностировать педагогические ситуации. Учителя применяют концептуальное мышление для того, чтобы осознать и начать применять межпредметные связи, а также связи между учебным курсом и жизнью своих учеников. Кроме того, данная компетенция позволяет учителю делать доступным для понимания сложный учебный материал.

Инициатива означает повышение учителем требования к себе и к результатам педагогической деятельности, а также способность улаживания возникающих проблем прежде, чем они приобретут статус острых. Активная реакция на критические ситуации особенно характерна для воспитателей дошкольных 00 и учителей начальных классов.

Гибкость означает способность понимать и ценить различные (в том числе противоположные) точки зрения, свойство легко принимать изменения, связанные с педагогической деятельностью, способность оставаться объективным. Основа гибкости — способность объективно воспринимать ситуацию, принимать во внимание точки зрения всех субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег, родителей, администрации), менять формы и методы образовательного процесса в зависимости от ситуации.

Ориентация на достижение в меньшей степени различает лучших и средних учителей и проявляется в заботе о стандартах обучения либо в поиске и продвижении образовательных инноваций.

Директивность чаще встречается у менее опытных учителей (молодых специалистов). Лучшие учителя реже злоупотребляют директивностью по отношению к ученикам, так как их авторитет базируется на других характеристиках (см. выше). Часто учителя устанавливают ограничения с помощью правил, особенно для младших школьников. В МГПУ¹ помимо характеристик деятельности преподавателей проанализированы и обобщены также поведенческие индикаторы для модели компетенций руководителя 00 (табл. 2.7).

Таблица 2.7

Примерная модель компетенций руководителя образовательного учреждения

¹ См.: Рябов, В. В., Фролов Ю. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов.

Отрасль образования накладывает свою специфику на качества, которыми должен обладать успешный менеджер. В модели компетенций руководителей образовательных учреждений (см. табл. 2.7) чаще, чем у менеджеров, работающих в других отраслях (табл. 2.8), проявляются компетенции концептуального мышления, командного лидерства и преданности учреждению (готовности строить свое поведение в соответствии с приоритетами и целями образовательной организации, а также следовать в первую очередь потребностям учреждения, а не своим личным интересам). Это связано с тем, что руководители 00 работают, как правило, в условиях высокой степени самостоятельности, вынуждены брать на себя ответственность, свойственную топменеджерам.

Таблица 2.8

Обобщенная модель компетенций среднестатистического менеджера

Кроме того, 00 чаще всего представляют собой «плоские» структуры, в которых работает высококвалифицированный персонал и отсутствует большое число уровней управления и управленческих функций, свойственное типичным деловым организациям. Именно поэтому так важна для руководителя 00 компетенция командное лидерство и, одновременно, не имеет приоритетного значения компетенция директивность. Директивность проявляется в том, что руководители чаще отказывают в просьбах, прямо говорят коллегам (подчиненным), что им необходимо сделать, вступают в конфронтацию и противостоят неподобающему (не отвечающему их ожиданиям) поведению коллег и учеников, устанавливают ограничения с помощью правил. Очевидно, что лучшие руководители 00 реже злоупотребляют директивностью по отношению к подчиненным и ученикам, так как их авторитет базируется на других дифференцирующих компетенциях (см. табл. 2.7).

Перечислим поведенческие индикаторы важных для менеджера дифференцирующих компетенций.

Компетенция влияние проявляется чаще всего в работе по установлению доверия в организации и в предвидении меры влияния слов и действий на других людей Успешные менеджеры озабочены тем, чтобы произвести определенное впечатление и чаще, чем менее успешные руководители, применяют различные варианты прямого убеждения: используют информацию; рассказывают о выгодах; применяют конкретные примеры; взывают к разуму и логике; используют экспертов; настраивают окружающих так, чтобы они чувствовали себя хозяевами ситуации; обладают способностями адаптироваться к конкретной аудитории и др.

Компетенция ориентация на достижения включает деятельность по измерению исполнения, повышению эффективности, установлению целей, подсчете затрат и выгод для организации и для себя лично. Лучшие менеджеры чаще, чем средние руководители, измеряют свои результаты и говорят с подчиненными об этих измерениях. Кроме того, успешные руководители быстро находят эффективные способы выполнения работы, формулируют конкретные и одновременно трудно достижимые цели, озабочены внедрением инноваций.

Командное лидерство применительно к лучшим менеджерам имеет следующие индикаторы: постановка задач и обучение высоким стандартам исполнения членов группы; борьба за интересы группы, находящейся в составе большой организации; получение необходимых для группы ресурсов.

Концептуальное мышление у лучших менеджеров проявляется в виде понимания взаимосвязей, несоответствий, образцов поведения совокупности предприятий отрасли, которые неочевидны для других людей. Кроме того, мыслящие концептуально менеджеры быстро определяют ключевые причины проблем и необходимые действия в сложных ситуациях, а также способны использовать сильные аналогии и метафоры. Например, один из респондентов, участвовавших в исследованиях по определению модели компетенций, сравнил офис своей компании с «воронкой событий».

Развитие других — компетенция, схожая по своим поведенческим проявлениям с компетенцией «командная работа и сотрудничество», так как обе компетенции содержат позитивные ожидания по отношению к другим людям. Поведенческие индикаторы данной компетенции (отличающие поведение успешного менеджера от менее успешного): предоставление обратной конструктивной связи; ободрение или поощрение подчиненных, преодолевших трудности; коучинг с помощью инструкций, объяснений и других способов поддержки; предоставление конкретных заданий, направленных на обучение и развитие сотрудников в зависимости от потребностей конкретного человека.

Уверенность в себе проявляется в удовольствии от трудных заданий, в желании ставить под сомнение действия более высокого по рангу руководителя, в принятии личной ответственности за неудачу, в намерении повысить качество исполнения.

Поведенческими индикаторами компетенции командная работа и сотрудничество являются следующие характерные примеры. Успешные руководители чаще, чем посредственные руководители, добиваются вклада от сотрудников и задействуют их при решении проблем, поощряют доверие в группе, признание и ободрение членов группы, работают над повышением морального духа группы, развития командной работы и сотрудничества, эффективно разрешают конфликты, например, путем переговоров.

Компетенция аналитическое мышление имеет следующие наиболее значимые индикаторы. Успешный менеджер по сравнению с менее эффективным руководителем чаще понимает предпосылки и последствия ситуации или поступившей информации (т.е. склонен рассуждать по схеме: если…, то…). Кроме того, лучшие менеджеры систематически анализируют ситуации с целью определения причин событий (обстоятельств), предвидят реальные препятствия и планируют варианты их преодоления, заблаговременно задумываются о ресурсах, необходимых для достижения цели.

Инициатива чаще всего проявляется у лучших руководителей в виде повышения требований к работе (в целях заблаговременной подготовки к будущим проблемам). Применительно к текущим ситуациям инициатива проявляется в работе над возможностями, в быстром разрешении критических ситуаций, в расширении границ своего формального авторитета, в упорстве и настойчивости в достижении цели, готовности работать столько времени, сколько нужно.

Поиск информации необходим менеджерам, чтобы диагностировать проблему либо определить новые возможности для организации. Поиск осуществляется путем систематического сбора информации, в том числе по многим источникам, а также физического перемещения, например, посещения отделов организации с тем, чтобы ознакомиться с ситуацией непосредственно. Важнейший источник информации — обратная связь, в том числе и от клиентов организации (учреждения).

Как следует из табл. 2.7 и 2.8, последней в перечне, но не последней по своему значению является пороговая компетенция профессиональные знания (аналог технических навыков по Кацу). Дело в том, что хотя специализированные знания о технологиях, специфике отрасли (например, отрасли оказания образовательных услуг) и не позволяют сами по себе проводить разграничение между лучшими и средними менеджерами, эти компетенции лежат в основе других, в том числе наиболее значимых дифференцирующих компетенций. Образно говоря, эти компетенции «сгорают в топке» других компетенций, в том числе весьма значимых для успешной управленческой деятельности. Так, если рассматривать модель компетенций руководителя 00, то формирование понимания о достижимой цели учреждения, о рисках, связанных с целью, о методах оценки выгод и затрат тех или иных решений базируется, естественно, на знаниях о системе образования, на понимании целесообразности использования образовательных инноваций или образовательных технологий. Это понимание затем применяется в деятельности менеджера или педагога и проявляется в компетенции «ориентация на достижение».

Можно также предположить, что методы прямого убеждения, опирающиеся на конкретные примеры и экспертные оценки, также должны основываться на педагогических и психологических знаниях руководителя 00, а также знаниях предмета учителем. Как было отмечено, способность убеждать — один из важных индикаторов компетенции воздействие и оказание влияния. Кроме того, из практики управления людьми известно, что значимый источник власти — экспертные знания. Поэтому трудно представить вырабатываемые стратегии воздействия и влияния на персонал 00 со стороны менеджера или стратегии влияния на родителей, учеников со стороны педагога, не располагающего соответствующими профессиональными (предметными) знаниями и репутацией.

Организация эффективной командной работы (компетенции командное лидерство или командная работа и сотрудничество) напрямую зависит от доверия к менеджеру (педагогу), которое сложно сформировать, если менеджер (педагог) не знает, о чем надо говорить, например, в процессе обсуждения проблем. Компетенция развитие других в значительной степени зависит от умений и знаний и руководителя ОУ, и педагога по представлению неформальных инструкций своим подчиненным и ученикам. Деятельность по развитию компетенций педагогов со стороны менеджера не должна сводиться к отправке учителей на повышение квалификации по разнарядке (как это часто делают руководители ОУ, направляя педагогов на курсы и снимая с себя ответственность за уровень их компетентности). Очевидно, что проявление когнитивных компетенций, например, аналитического и концептуального мышления, а также проявление инициативы невозможно представить при отсутствии у руководителя 00 или педагога необходимых знаний.

Однако в ряде ситуаций профессиональные знания могут и понижать эффективность управления (людьми в 00 или учениками в классе). Например, вместо того, чтобы наставлять, поддерживать и вести за собой подчиненных, средние (по уровню исполнения) менеджеры часто предпочитают брать на себя функции людей, которыми они руководят. Малоэффективные руководители образовательных учреждений имеют тенденцию самостоятельно решать научные и технические проблемы вместо того, чтобы стимулировать на это своих подчиненных — педагогический коллектив.

Наработанный в менеджменте научно-практический задел по критериям оценки деятельности, безусловно, необходимо использовать в процессе создания моделей образовательных стандартов и модернизации научно-методического обеспечения процессов подготовки и переподготовки специалистов в вузах. Работа по коррекции образовательных стандартов должна опираться, прежде всего, на результаты исследований характеристик деятельности и специфических качеств специалистов, достигающих лучших показателей в работе (по отраслям и группам должностей).

Для педагогической науки на современном этапе особенно важна разработка и апробация моделей компетенций специалистов, которые бы базировались на измерении специфических развиваемых качеств человека. Компетенции все шире используются работодателями во всех функциях управления человеческими ресурсами — отборе, оценке исполнения, планировании карьеры, определении типа и размера компенсаций, развитии и обучении сотрудников. В этом контексте особую актуальность имеет проблема создания и апробации таких развивающих программ подготовки и переподготовки специалистов, в которых основной акцент был бы сделан на культивировании (в целях формирования значимых компетенций) специально организованной индивидуальной и коллективной деятельности, имитирующей различные аспекты будущей профессиональной деятельности.

В идеале критерий качества подготовки и переподготовки специалистов в учреждениях среднего и высшего профессионального образования должен отражать степень приближения поведения (знаний, навыков, готовности к взаимодействию) выпускника 00 к образцам поведения, наблюдаемым в деятельности лучших специалистов с учетом отраслевой специфики.

• [1] См.: Рябов В. В., Фролов Ю. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов // Материалы XI симпозиума «Квалиметрияв образовании: методология, методика, практика». М., 2006.