Некоторые вопросы взаимосвязи Философии и педагогики (1981)

Вопрос, обозначенный в названии настоящей статьи, имеет несколько различных аспектов. Один из них касается методологической роли философии для педагогической теории, другой — значения знаний, добываемых педагогикой, для философских обобщений. Мы рассмотрим третий аспект проблемы, не становившийся до сих пор предметом специального исследования, — то, как должна происходить «стыковка» философии и педагогики в том пункте, в котором обе науки теоретически соприкасаются: первая — выявляя строение человеческой деятельности и ее связь с развитием культуры и формированием личности, вторая — определяя основные стороны данного процесса и, соответственно, структуру изучаемого ею предмета.

Знакомство с основоположениями современной педагогической теории показывает, что если общие границы своего предмета она осознает достаточно отчетливо (этим предметом является процесс целенаправленного формирования личности в многообразных социокультурных условиях: в семье, школе, специальных учебных заведениях, предприятиях, армии и т. д.), то вычленение основных сторон данной деятельности оказывается весьма неопределенным и разноречивым, до сих пор в педагогической науке остается неясным, какие именно ее разделы должны существовать и каково специфическое содержание каждого из них. В этом-то, по-видимому, педагогике необходима помощь философии — не только общеметодологическая, но и собственно-теоретическая, выражающаяся в разработке общей теории человеческой деятельности и сформировавшихся в ней основных способов овладения личности культурой. Такая теория должна стать фундаментом, на котором педагогика сможет достаточно надежно выстроить свое теоретическое здание.

Человек от рождения не имеет никаких поведенческих программ и должен получать их в процессе, именуемом обычно социальным наследованием. Механизм этого процесса — приобщение индивидуума к культуре, которое начинается с первых месяцев жизни ребенка и продолжается, в сущности, до последних лет человеческого существования. Но что это конкретно означает — «приобщение к культуре»? Предметная деятельность человека, осуществляющаяся им совместно с другими людьми на основе общения, коммуникации, кооперации, выступает в трех основных формах — в форме преобразования реальности (включая и преобразование других людей), в форме познания (включая и познание человеком ему подобных) и в форме ее ценностного осмысления (включая оценку действий других людей и собственных поступков). Поэтому формирование у каждого нового члена общества способности к ценностной деятельности требует передачи ему накопленных в ходе развития культуры трех ее основных продуктов — умений, знаний и ценностей (ценностных ориентаций). По сути дела, сознаем мы это или нет, но всякий процесс формирования личности включает в себя в том или ином соотношении и в той или иной взаимосвязи эти три направления информационной связи поколений — передачу знаний, ценностных ориентаций, а также умений, необходимых для формирования полноценной личности. Разумеется, у каждого индивидуума в ходе онтогенеза эти три грани его личной культуры развиваются сравнительно неравномерно, но все они необходимы для его целостной жизнедеятельности, неразвитость какой-либо из них ведет к патологической деформации личности, к ее однобокости, социальной неполноценности. Другое дело — достаточны ли они для эффективного функционирования личности. Об этом речь пойдет ниже, а пока рассмотрим вкратце педагогические механизмы каждого из этих трех направлений приобщения человека к культуре.

Передача знаний — наиболее понятный, рационально постижимый и хорошо изученный дидактикой процесс. Ограничимся поэтому выделением тех его моментов, которые важны в контексте наших рассуждений. Поскольку всякое знание есть отражение объективных связей и отношений бытия (или познания бытия, если речь идет о метазнании гносеологического или методологического порядка), постольку оно объективно и обращено к таким «инструментам» психики, как мышление и память. Передача знаний, или процесс образования человека, осуществляется на основе коммуникации, т. е. передачи неким субъектом (ученым, педагогом) известной научной информации всем, кто способен ее усвоить, т. е. кто обладает определенным уровнем развития интеллекта и соответствующим тезаурусом (уже имеющимся запасом знаний). Понятно, что каждый ученик усваивает эту информацию в меру своих индивидуальных возможностей, способностей, навыков. Но это еще не делает его в данной ситуации подлинным субъектом — ведь отличие субъекта от объекта философия видит в том, что субъектом человек становится тогда и постольку, когда и поскольку он выступает в качестве носителя активности, т. е. внутренне детерминированного поведения, носителя сознания и самосознания, носителя целенаправленной и избирательной деятельности, оптимальный вариант которой он выбирает самостоятельно и свободно. В результате всего сказанного каждый субъект уникален, т. е. существенно отличается от всех других субъектов. Отсюда следует, что передача знаний есть форма воздействия субъекта на людей как на объекты — объекты его интеллектуально-преобразовательной деятельности, лишенные в данной ситуации свободы, избирательности, возможностей самовыражения. Ведь их задача ограничивается приемом, пониманием и запоминанием тех знаний, которые им передаются и которые, по мнению общества, должны быть усвоены данной категорией людей (учащихся, студентов, слушателей публичных лекций и т. п.).

Передача ценностных ориентаций — это воспитание в узком и точном смысле этого слова. Правда, в современной педагогической литературе укоренилось отмеченное еще Н. К. Крупской употребление понятия «воспитание» не только в данном конкретном и узком, но и в широком смысле, когда оно обозначает целостный процесс формирования личности, т. е. включает в себя и образование, и обучение. Вряд ли, однако, целесообразно сохранять такое двойное словоупотребление, при котором понятие лишается своего точного специфического значения, становясь простым синонимом понятия «формирование личности». Мы никак не можем согласиться с тем, что трактовка воспитания в узком значении «при известных условиях служит основанием для серьезных практических и теоретических просчетов и ошибок»^[1]. Опыт говорит о другом: подмена узкого значения данного понятия широким закрывает путь к пониманию специфики воспитания. В данной статье понятие «воспитание» употребляется всегда в отмеченном выше конкретном его смысле. Вместе с тем нельзя согласиться с встречающимся иногда сведением воспитания к передаче личности нравственных ценностей, ибо мир ценностей включает в себя и политические, и религиозные или атеистические, и эстетические разделы, в силу чего воспитание следует понимать как целенаправленное формирование всего круга ценностных ориентаций личности, т. е. ее миросозерцания, мировоззрения, мироотношения в целом. Своеобразие воспитания объясняется тем, что ценностные ориентации нельзя передавать людям таким же способом, каким передаются знания, ибо ценности выражают значение объекта для субъекта, они не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием. Поэтому формирование ценностного сознания может осуществляться только в процессе межсубъектной связи, взаимодействия субъекта с другим как с равным ему субъектом, а не с объектом его просветительской активности. Отсюда — особая роль формирования чувств в процессе воспитания.

Исследуя представления А. С. Макаренко о различных стадиях процесса воспитания, Г. С. Коротаева весьма убедительно показала, что если на начальной стадии воспитанники для воспитателя — «объекты воспитания», а субъектом воспитательного процесса является только он сам, то на высшей стадии коллектив «перестает быть для воспитателя объектом воспитания», становясь «полноправным субъектом воспитательного процесса»^[2]. А. С. Макаренко решительно утверждал: «…воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания» (Соч., т. V, М., 1951, с. 107). Методика воспитательной работы, по его мнению, имеет свою логику, сравнительно независимую от образовательной, хотя, разумеется, он прекрасно понимал, что образование н воспитание теснейшим образом взаимосвязаны, взаимодействуют и друг друга опосредствуют. Однако, когда эта связь мешает видеть специфическую «логику» воспитания, когда теоретики растворяют воспитание в обучении, тогда вырастают педагоги-практики, которые «вообще не видят никакого различия между воспитанием и обучением, попросту отождествляют их»^[3].

Подобное отождествление, фактически ликвидирующее воспитание как таковое, его специфическую действенную силу, приводит к тем печальным последствиям, о которых сказал на XXVI съезде КПСС Л. И. Брежнев: «Не секрет, что у некоторых молодых людей образованность и информированность подчас уживаются с политической наивностью, а профессиональная подготовленность — с недостаточно ответственным отношением к труду» (Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981, с. 67). Такое рассогласование результатов образования и воспитания оказывается возможным именно тогда, когда игнорируется подлинное своеобразие воспитательной деятельности, когда воспитание представляют себе как простую передачу знаний о том, как надо себя вести, каковы правила и нормы поведения личности в социалистическом обществе. Но тут-то и выясняется, что знание не предопределяет само по себе поведение, что можно быть высокообразованным мещанином, что «человек ведет себя асоциально отнюдь не потому, что он не ведает, что творит», и потому в деле воспитания апелляция к сознанию, игнорирующая сферу потребностей, давно доказала свою бесплодность. В силу этого воспитание есть прежде всего формирование системы потребностей воспитуемого, а не системы его знаний^[4].

Практика показывает, что когда в школе и в семье наши главные ценности — представления о политических идеалах, о добре, о благе, о справедливости, о честности, о красоте — пытаются передать детям тем же способом, каким передаются знания, в форме коммуникации неких истин, догматов, правил, последние могут быть выучены, усвоены, но не становятся жизненной позицией, символом веры, внутренним убеждением, пафосом личности. Оно и понятно, ибо сам психологический механизм приобщения к ценностям существенно иной, нежели механизм передачи знаний. С этой точки зрения становится понятным, почему искусство, играющее скромную роль в деле образования человека, является одним из могущественных средств воспитания, ибо произведения искусства обращаются к человеку как к целостной, живой личности, как к мыслящему и чувствующему, переживающему существу. Как видим, для совершенствования практики воспитательной деятельности решающее значение приобретает теоретическое выявление специфических способов, средств, приемов, форм воспитания, отличающих его от процессов передачи знаний, от обучения со свойственной ему «технологией» образования. Едва ли не главный дефект нашего педагогического образования — его ориентированность на формирование учителя, владеющего теми знаниями, которые он будет передавать ученикам, при отсутствии в программе его педагогической подготовки тех предметов, которые должны вооружить его как будущего воспитателя, призванного формировать детские души, мир ценностей, идеалов, жизненных устремлений детей. Дело, однако, не только в неумении учить «технике» педагогического общения, но и в непонимании необходимости будущему воспитателю особых способностей — таких, которые, как убедительно показал П. В. Симонов, имеют в своей основе преобладание потребности жить «для других». «Будущий педагог, не наделенный развитой потребностью „для других“, заведомо профессионально непригоден, и никакие его успехи при сдаче вступительных экзаменов не компенсируют имеющегося дефекта» (Вопросы философии, 1981, № 5, с. 43).

Таким образом, при очевидной связи процессов передачи знаний и передачи ценностей действия эти существенно различны именно постольку, поскольку передача ценностей может происходить только во взаимодействии людей как субъектов, т. е. в человеческом общении. Хотя понятия «общение» и «коммуникация» обычно употребляются как синонимы, однако в последние годы теоретики все чаще отмечают те или иные аспекты различия коммуникации и общения. И в самом деле, если первое понятие обозначает передачу кем-то кому-то какихто сообщений, т. е. информационную связь субъекта (отправителя информации) и объекта (ее получателя), то второе характеризует взаимодействие людей как субъектов, в котором информация не передается, а совместно вырабатывается, отчего участники общения становятся партнерами, равноправными в данном процессе. Духовное общение людей — специфическая и лишь людям доступная форма деятельности, в которой вступают в соприкосновение равноправные и свободные субъекты, во имя обретения духовной общности или повышения степени этой общности. В таком общении людей раскрываются навстречу друг другу духовные миры общающихся субъектов, их самопознания и самооценки. Все это и позволяет каждому участнику общения приобщаться к ценностям другого, свободно и эмоционально принимать их, вбирать в себя, делая их своими собственными, личными ценностными ориентациями, убеждениями, жизненными установками (нравственными, политическими, эстетическими, религиозными или атеистическими).

Хорошо известно, что именно общение учителя и учеников — общение на уроке и вне урока — есть основа его деятельности как воспитателя, ибо общение — это не только обмен информацией, но и процесс, в котором человек делится своим опытом с другими людьми, запечатлевает, продолжает себя в них. Только в этих обстоятельствах учитель выступает для своих учеников как личность в полном смысле этого слова. И действительно, если при передаче учителем ученикам имеющихся у него знаний обогащается только одна сторона, то общение того же учителя с теми же учениками ведет к духовному обогащению обеих взаимодействующих сторон (хотя, конечно, не в одинаковой степени). Если коммуникация, служащая передаче знаний, способна транслировать любую информацию, то в общении может циркулировать только такая информация, которая затрагивает глубинные интересы личности, ее духовные потребности, которая окрашена ее субъективностью и способна объединить общающихся людей-партнеров, сблизить их духовно, образовать целостное их единство, именуемое коллективом. Приведем в этой связи суждение В. А. Сухомлинского: «Общность, многообразие переплетающихся интересов воспитателей и воспитанников, общее удовлетворение духовных потребностей, взаимное обогащение и постоянная передача духовных богатств — вот непременные черты школьного коллектива» (Мудрая власть коллектива. — М., 1975, с. 9). Известно, какое значение придавал В. А. Сухомлинский воспитанию чувств ребенка. К сожалению, содержащийся в наследии В. А. Сухомлинского богатейший материал теоретических обобщений проблемы «воспитание и общение» до сих пор не освоен нашей педагогической мыслью.

Между тем поиски специфики воспитательной деятельности уже начались. Мы имеем в виду состоявшуюся в 1974 г. в г. Тарту теоретическую конференцию на тему «Проблемы общения и воспитания». В материалах этой конференции отмечалось, что перед нами «едва ли не первая в педагогике попытка разнопланово охарактеризовать проблему общения как педагогическую», хотя «сегодня в педагогике, а также в смежных науках нет пока достаточного материала для того, чтобы можно было дать этой проблеме всестороннее освещение». Хотелось бы упомянуть очень интересную статью X. Й. Лийметса, в которой общение было определено как «обмен ценностями», поскольку людей объединяют общие ценности, а не только возможность обмениваться информацией. Если переданная кем-то некая информация не имеет ценности для партнера, то процесс прервется, общения не произойдет". Поэтому общение есть «связь субъекта с субъектом»^[5].

Выявляя связь воспитания с общением людей, педагогика, несомненно, учтет двусторонне диалектический характер этой связи. Ведь если воспитание основано на общении, то сама способность общения формируется в процессе общественного воспитания человека человеком. Общительность — назовем этим словом данную способность — не есть знание и потому не может передаваться средствами образования; общительность есть глубинная эмоциональная потребность — потребность человека в человеке, потребность в другом как в друге, потребность в душевном единении с себе подобным. Это значит, что, так же как образование не только несет людям знания, но и формирует интеллектуальную способность их получать, усваивать, сохранять и использовать, что теоретически осмысляется дидактикой, так воспитание формирует в человеке не только ценностные ориентации, но и саму способность их усваивать, интериоризировать, перенимать от другого человека — потребность общения и умение общения. Этот важнейший аспект воспитательной деятельности должен быть выявлен, описан, обобщен теорией воспитания.

Резюмируя наш краткий анализ, подчеркнем, что диалектическое понимание соотношения воспитания и образования показывает: в равной мере ошибочно растворение первого во втором и грубое противопоставление первого второму. Следует всегда иметь в виду, что отношение человека к другому как к равному тебе субъекту (партнеру) и как объекту твоего интеллектуального воздействия (ученику) распространяется обычно на одних и тех же лиц и что эти два отношения (и соответственно опирающиеся на них образование и воспитание) скрещиваются, пересекаются и взаимодействуют в одной и той же ситуации, скажем, в беседе отца с сыном или на школьном уроке. Однако, как бы ни были неразличимы в том или ином конкретном случае эти два способа духовной связи людей, теоретический анализ должен их строго и принципиально различать. Это нужно не во имя отвлеченно теоретических интересов, а прежде всего потому, что при самом тесном переплетении данных форм духовной связи человека с человеком их соотношение меняется в весьма широком диапазоне, позволяя и началу воспитания, и началу образования выступать в качестве доминанты данной структуры. Не удивительно, например, что когда преподавание литературы пытаются построить по тому же принципу, что преподавание точных и естественных наук, оно превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело.

Еще более очевидно изменение соотношения воспитания и образования при сравнении учебной и внеучебной, а затем школьной и внешкольной деятельности, в работе учителей и пионервожатых. В одних случаях связь старших и младших строится на основе коммуникации с вплетенными в нее элементами общения, в других она выступает именно как общение партнеров, принципиально равных друг другу субъектов совместной деятельности, в которую, однако, вплетаются моменты коммуникации. Конечно, в воспитательном процессе степень этого равенства не та, что в дружеском общении сверстников, где достигается предельное равенство партнеров и полноценности дружбы может угрожать даже лидерство одного из друзей. Понятно, что в таком общении взаимное воспитание партнеров обычно не осознается, хотя оно всегда имеет место. В отношениях же родителей и детей или учителей и учеников воспитание как цель общения всегда ясно осознается воспитателями и последовательно ими реализуется. Однако — и это крайне существенно — эффективность воспитания зависит и в этих случаях от способности воспитателя видеть в воспитуемом не объект воздействия, управления, подчинения, а равного себе в принципе субъекта, т. е. человека, наделенного свободой, правом выбора, самосознания, как бы мал он еще ни был.

Не удивительно, что воспитание оказывается деятельностью бесконечно более трудной, чем управление или обучение: обращенное к человеку как к субъекту, т. е. как к уникальной личности, оно и требует учета всей полноты уникальности воспитываемого ребенка. Сколько бы ни было детей у родителей или учеников у классного воспитателя, к каждому воспитатель должен найти, как принято говорить, индивидуальный подход, поскольку речь идет о завязывании с каждым из них общения, которое зависит от особенностей обоих партнеров. Когда по тем или иным причинам индивидуализация не осуществляется, тогда оказывается, что в той же самой семье один ребенок воспитан хорошо, а другой — дурно, и объясняется это только тем, что к нему родители не сумели подобрать индивидуального ключа. Тем труднее сделать это классному воспитателю по отношению к нескольким десяткам учеников. Но стремиться к этому необходимо, и, видимо, масштаб педагогического таланта учителя определяется не только силой воздействия на души воспитанников, но и широтой поля действия его дара общения, тем, какое число учеников он оказывается способным вовлечь в сферу своего дружеского влияния.

Третий канал «социального наследования», приобщения личности к культуре — передача умений, способностей к практический деятельности.

Очевидно, что эта задача не может быть решена на той же коммуникативной основе, что передача знаний, — никакая эрудиция не способна стать сама по себе умением. Точно так же не становится умением духовное родство личности с другими членами коллектива. Передача умений должна опираться на иной, специфический, специально приспособленный для этого механизм связи людей. И он, действительно, существует — это практическое общение человека с человеком. То, что общение людей осуществляется не только на духовном, но и на материальном, практическом уровне, подчеркивали еще основоположники марксизма^[6]. Эта двухуровневость общения есть один из признаков, отличающих его от коммуникации, имеющей чисто информационный характер. Более того, практическое общение людей, складывающееся в ходе материального производства и отвечающее его требованиям, является первичным по отношению к духовному общению, поскольку оно вплетено в материальное производство как необходимый компонент последнего. А при этом оказывается, что практическое общение не только обеспечивает эффективное взаимодействие партнеров коллективного трудового процесса, но и представляет наглядные модели, образцы для подражания тем, кто только вступает на путь практической деятельности и должен приобрести соответствующие умения.

Совершенно справедливо отмечал П. П. Блонский, что уже в дошкольном возрасте трудовое воспитание должно начинаться с того, чтобы ребенок присматривался к действиям работающего на его глазах взрослого, а это возможно «лишь в непосредственном общении со взрослым»^[7]. И действительно, как далеко ни шагнула техника со времен первобытной охоты и высекания орудий из камня, способ научения вступающих в практику молодых людей остался тем же: только показ практического действия, его повторение учеником и корректирование действий ученика учителем-мастером является механизмом передачи умений — в работе на современном токарном станке, как и в изготовлении каменного ножа, в управлении космическим кораблем, как и в облавной охоте на бизона. Соответственно, педагогическая наука должна выделить в качестве третьего своего раздела теорию научения как процесса передачи умений, опирающегося на практическое общение людей и непосредственно зависящего от совсем еще не изученных наукой особенностей практического общения, которое существенно отличается и от духовного общения, и от коммуникации.

* * *.

Анализ человеческой деятельности приводит к выводу, что художественное творчество является специфическим и уникальным по своей структуре видом деятельности, в котором синкретически слиты воедино познание мира, его ценностное осмысление, его духовное преобразование (моделирование) и материальная реконструкция, а также общение людей. Это дает основания предположить, что и художественная педагогика должна существенно отличаться от процессов образования, воспитания и научения и что соответствующий раздел должен быть выделен в общей педагогической теории. Специфика ее ощущается всеми, кто непосредственно сталкивается с преподаванием в школе литературы, рисования, пения, равно как с деятельностью специальных художественных школ, училищ, институтов. Однако теоретически специфика эта еще не осознана. Проблемы художественной педагогики в основном являются сферой компетенции специалистов, тем более что применительно к каждому виду искусства ее принципы существенно модифицируются, выступая как совершенно самостоятельные концепции преподавания музыки, литературы, изобразительных искусств, актерского творчества, танца. При этом теряются из виду общие закономерности преподавания всех отраслей искусства и одновременно диалектика его взаимоотношений с другими направлениями целостного процесса формирования личности — образованием, воспитанием, научением.

В этой статье нет места для детального рассмотрения данной проблемы, поэтому скажем кратко, что синкретический характер художественной деятельности обусловливает такое же — синкретическое, нерасчленимое, диффузное — единство образования, воспитания и научения при формировании художественно-творческих способностей личности. И в самом деле, художественная педагогика — с дошкольного периода и до высшего образования в консерваториях, театральных институтах, академиях художеств, хореографических училищах и т. п. учебных заведениях — есть прежде всего процесс научения художественному «ремеслу», которое, как и любое другое, осуществляется в ходе практического общения мастера-художника (живописца, музыканта, актера, писателя и т. п.) с учениками. Однако данная форма практического общения оказывается нерасторжимо слитой с духовным общением партнеров — без этого ученик мог бы перенять у учителя только технические навыки, но не способ художественного мышления, творческий метод, стиль. Тем самым художественная педагогика необходимо становится формой воспитания, но она включает в себя и момент образования — передачу ученикам разнообразных знаний по теории и истории искусства, без которых немыслимо овладение многовековым художественным наследием, и сознательный выбор тех или иных способов формообразования. Вдумываясь в работу Научного совета по эстетическому воспитанию при Президиуме АПН СССР, приведшую к разработке программ преподавания в школе музыки (под руководством Д. Б. Кабалевского) и изобразительных искусств (под руководством Б. М. Неменского), мы приходим к выводу, что сила этих программ состоит именно в том, что в них органически сливаются процессы и способы научения, образования и воспитания. Можно с полной определенностью утверждать, что именно по этому пути должна идти и перестройка преподавания в школе литературы.

Резюмируя проведенный в этой статье анализ, скажем, что стыковка педагогической теории с философским анализом человеческой деятельности позволяет выявить строение этой теории, отражающее структуру исторически сложившегося реального процесса приобщения индивидуума к культуре, т. е. представить педагогику как соединение четырех основных педагогических дисциплин — теории образования (дидактика), теории воспитания, теории научения, теории художественного развития личности. Каждая из них должна выявить своеобразие изучаемого ею способа социокультурного наследования и динамические связи этого способа со всеми другими в целостном, живом процессе формирования общественного человека.

• [1] Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М., 1971. —С. 39.
• [2] См.: А. С. Макаренко и современный воспитательный процесс. — В кн.: Развитиесознания личности в условиях развитого социализма. — Ижевск, 1978. — С. 56—58.
• [3] Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королёва, В. С. Гмурмана. — М., 1967. — С. 98.
• [4] См.: Симонов П. В. Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № 5. —С. 45.
• [5] См.: Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — С. 62—63.
• [6] См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. — С. 19, 24—25, 35 и др.
• [7] См.: Избр. пед. и психолог, соч. В 2 т. — М., 1979. Т. 1. — С. 99.