Управление содержанием образования и образовательным процессом в логике федеральных государственных образовательных стандартов

Процессы модернизации системы отечественного образования актуализируют необходимость изменения содержания образования и организации образовательного процесса.

Под содержанием образования традиционно понимается конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной образовательной программе, в том числе учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Российский исследователь В. А. Сластенин отмечает, что содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы^[1].

Ряд ведущих исследователей в области педагогики утверждают, что содержание образования представляет собой педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности^[2].

Так, В. С. Леднев считает, что содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития^[3].

По мнению некоторых отечественных ученых^[4], содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Как отмечает С. Ю. Трапицын^[5], среди многочисленных теорий отбора содержания обучения к важнейшим относятся: концепция дидактического формализма, утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, теории структурализма и дидактического программирования (операционной структуризации). Сравнительная характеристика этих теорий приведена в табл. 5.1.

Содержание образования реализуется в образовательном процессе, который понимается как целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков, конкретных компетенций.

Исходя из данного определения образовательного процесса, целесообразно рассматривать следующие структурные элементы:

• — педагогический;
• — методический;
• — психологический.

Сравнительная характеристика теорий отбора содержания обучения

го со со Как отмечается в трудах теоретиков педагогики, педагогическая структура образовательного процесса представляет собой определенную систему, которая состоит из следующих элементов.

Целевой (зачем мы учим и учимся?). Он включает установление целей и задач образовательного процесса, которые будут достигаться в ходе учебно-воспитательной деятельности. Важно отметить, что формулирование целей образовательной деятельности необходимо как на уровне педагогов, так и на уровне самих обучающихся. Именно обоюдное понимание целей образовательного процесса будет способствовать эффективному обучению и усвоению содержания образования.

Так, например, для учителя начальной школы цель образовательного процесса может быть определена как формирование у учащихся элементарных предметных знаний и умений, необходимых для жизнедеятельности личности в социальной среде. Для учащихся начальной школы целью образовательного процесса является приобретение предметных знаний и умений средствами взаимодействия с учителем. В данном случае цели учащихся и учителя устанавливают характер их отношений, взаимодополняют друг друга, учитель идентифицируется учащимися в роли транслятора предметных знаний, ими осознается его ведущая роль в процессе взаимодействия, что оказывает благоприятное влияние на формирование ценностей и поведенческих норм в учебном коллективе.

Содержательный (чему мы учим и учимся?). В рамках содержательного структурного элемента конкретизируется непосредственное содержание образовательной деятельности, которое в педагогической науке определяется через систему дидактических единиц. Учитель или преподаватель вуза определяет содержание учебной дисциплины, теоретического или практического курса, устанавливает и согласовывает с другими педагогами систему дидактических единиц предмета. Определение содержания образования осуществляется педагогами, администрацией образовательной организации с учетом требований нормативно-правовых актов и образовательных стандартов, в том числе ФГОС.

Операционно-деятельностный. В рамках этого структурного элемента определяются средства достижения цели образовательного процесса и реализации его содержания. Данный структурный элемент устанавливает механизм овладения содержанием, определяет формат учебного процесса как «модульный» или «линейный». Так, в условиях модульной структуры учебного процесса — теоретическое и практическое содержание группируется на основе предметного содержания в комплексные учебные блоки (модули), определяется последовательность их реализации с точки зрения взаимозависимости дидактических единиц предметного содержания. В условиях модульной структуры учебная дисциплина может быть реализована в течение краткого временного периода (например, в течение месяца), но в условиях полного погружения учащихся в предметную область данной дисциплины в течение учебного дня. Каждый учебный модуль, с одной стороны, представляет собой самостоятельную образовательную единицу, которая может быть реализована вне других модулей, например, в системе дополнительного образования. С другой стороны, при проектировании модульного учебного плана образовательного процесса важно учитывать сопряженность учебных модулей между собой, в связи с тем, что нарушение логики овладения содержанием негативно сказывается на качестве образовательных результатов.

В условиях линейной структуры образовательного процесса учебные дисциплины и курсы не связываются в единые комплексные учебные блоки и реализуются последовательно. В условиях линейной структуры образовательного процесса учащиеся будут изучать учебную дисциплину в течение всего учебного года, она будет реализовываться «порционно», дозированно, например, несколько часов в неделю. Важно отметить, что в современных условиях право выбора модульного или линейного принципа построения образовательного процесса предоставлено образовательной организации.

На операционно-деятельностном уровне конкретизируются все возможные и необходимые формы и виды активности учащихся, способствующие овладению предметными и общекультурными компетенциями. Операционно-деятельностный структурный элемент устанавливает систему педагогических средств, таких как интерактивные технологии обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, кейсы и т. д.), методы теоретического обучения (классическая лекция, бинарная лекция, лекция с ошибками и т. д.). Также в этом элементе определяются требования к проведению учебных практик, промежуточных и итоговых аттестационных процедур и пр.

Аналитико-результативный. В рамках данного структурного элемента осуществляется контроль качества образовательных результатов, оценка эффективности использующихся педагогических средств и последующая коррекция, при необходимости, педагогических целей и задач. Данный структурный элемент предполагает осуществление регулярной обратной связи между учителем и учащимися, между образовательной организацией и внешней средой. Так, например, учитель оценивает качество образовательных результатов после освоения материала урока, школа оценивает готовность учащихся к переходу на следующий образовательный уровень (например, в вузы), вузы устанавливают уровень готовности выпускников к профессиональной деятельности и т. д.

Методическая структура образовательного процесса во многом соотносится с содержательной структурой. Можно выделить следующие элементы методической структуры.

Задачи обучения (воспитания). В рамках этого элемента конкретизируются задачи достижения цели образовательной деятельности. Так, исходя из выше представленной цели учителя и учеников начальной школы — «формирование элементарных предметных знаний», можно определить следующие методические задачи: обучить использованию инструментов письма, счета и т. д., обучить технологии письма и чтения, обучить элементарному анализу результатов чтения и письма и т. д. Методические задачи раскрывают цель образовательного процесса.

Деятельность педагога. В рамках данного структурного элемента устанавливается алгоритм действий педагога, как в условиях непосредственного контакта с учащимися, так и в ситуации проектирования и планирования содержания учебного процесса.

Деятельность учащихся. Данный структурный элемент определяет алгоритм деятельности учащихся.

Психологическая структура образовательного процесса представлена совокупностью процессов восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации учащимися. В рамках данного структурного элемента рассматриваются внутренние возможности учащихся по освоению учебного содержания, их специфика, связанная с возрастом, психологическими и физиологическими особенностями. Данный элемент обуславливает потребность в создании гибкой и мобильной образовательной среды, учитывающей интересы и способности как талантливых обучающихся, так и учащихся с определенными затруднениями (инклюзивная образовательная среда). Личностный подход к учащимся, учет индивидуального потенциала каждого требует разработки индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный маршрут (индивидуальная образовательная траектория) представляет собой форму образовательного процесса, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей личности. Следует отметить, что традиционно под индивидуальным образовательным маршрутом рассматривали форму индивидуального обучения лиц, не способных обучаться в учебном коллективе (классе) по различным причинам: состояние здоровья, географическая удаленность места жительства и т. д., для удовлетворения образовательных потребностей таких категории учащихся разрабатывались формы обучения «экстернат», «домашнее обучение» и т. д. В современных условиях индивидуальный образовательный маршрут рассматривается как возможность любого учащегося принимать участие в проектировании и реализации своего учебного процесса средствами самостоятельного выбора дидактических единиц, форм образовательной деятельности, учебных курсов и т. д. Таким образом, речь идет о признании возможности личного выбора учащегося и установлении персональной ответственности за образовательные результаты. Одним из инструментов индивидуального образовательного маршрута является балльно-рейтинговая система (БРС).

В БРС каждой форме и виду учебной и внеучебной работы учащегося присваивается конкретный балл. В процессе образовательной деятельности учащиеся накапливают баллы на основе их личного выбора учебных и внеучебпых заданий. По итогам накопления баллов за конкретный временной период определяется рейтинг всех учащихся. Данная система в последние годы получила широкое распространение.

К психологической структуре образовательного процесса относится также проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя, все, что характеризирует мотивационную готовность учащихся к образовательной деятельности. Если мотивационная готовность учащихся недостаточная, то даже в условиях тождественности образовательных целей между учителем и учениками, а также соответствующих содержанию образования технологий обучения, образовательный результат будет низким. В случае, когда мотивационная готовность учащихся высокая, даже в условиях недостаточности образовательных средств образовательный результат будет высоким, так как учащиеся самостоятельно восполнят недостающее.

Кроме того, в психологическую структуру образовательного процесса входят подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности. Это требует учета психофизиологического состояния учащихся и педагогов как фактора, определяющего результативность образовательного процесса. Динамика активности всех участников образовательного процесса должна учитываться в разработке структуры и содержания учебных курсов и дисциплин. Так, например, в начале учебного года, когда учащиеся оказываются неспособными к глубокому погружению и освоению нового материала после продолжительного периода каникул, — на первых занятиях (уроках) целесообразно устанавливать причинно-следственные связи между учебными курсами и дисциплинами, повторять пройденный ранее материал, конкретизировать ключевые дидактические единицы.

Все три структурных элемента образовательного процесса (педагогический, методический, психологический) находят отражение в образовательной программе и определяют ее содержание. Образовательная программа задает содержание образования определенных уровней и (или) направленности^[6]. Образовательная программа отражает структуру образовательного процесса (модульность, линейность), содержание образовательной деятельности на основе совокупности представленных учебных дисциплин и курсов, формы и виды учебной и внеучебной деятельности, образовательные результаты.

Основная образовательная программа (ООП) — это комплексный проект образовательного процесса. Именно в процессе проектирования и реализации образовательных программ образовательная организация создает свои ключевые стратегические преимущества, а также формирует свои стратегические компетенции, которые являются фундаментом в развитии конкурентных преимуществ.

В основе образовательной программы лежит образовательный стандарт. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

ФГОС должны обеспечивать:

• — единство образовательного пространства Российской Федерации;
• — преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;
• — требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

— требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Современная концепция ФГОС актуализирует следующие изменения, которые оказывают непосредственное влияние на проектирование содержание образования и реализацию образовательного процесса:

• — переход от ориентации на преподавателя (учителя) к ориентации на потребителя образовательной услуги. Данные изменения свидетельствуют о том, что значительно возрастает необходимость вовлекать в проектирование содержания образования, а также процессов образовательной деятельности потребителей образовательных услуг. Так, активная позиция потребителей образовательных услуг должна проявляться, начиная с исследований их требований и ожиданий в ходе инициации разработки образовательной программы, далее в использовании педагогических средств, методов и технологий, и заканчиваться оценкой и анализом удовлетворенности требований потребителя образовательных услуг, а также отсроченных образовательных результатов во временной перспективе;
• — переход от ориентации на содержание образовательной деятельности к ориентации на образовательный результат. Именно проектируемый образовательный результат становится основой педагогического моделирования содержания образования. Важно отметить, что исходя из требований ФГОС нового поколения, образовательный результат для всех образовательных организаций определяется уровнем сформированное™ компетенций у обучаемых. В этой связи, целесообразно актуализировать компетентностный подход как основной источник проектирования содержания образовательной деятельности, а также идентификации образовательных процессов. Компетентность является основой моделирования и применения педагогических средств, методов, технологий, а также эталоном (стандартом) оценки качества подготовки выпускника любой образовательной программы;
• — «гибкость» и «адаптивность» содержания образования, что требует, в свою очередь, гибкости и адаптивности образовательных программ. Следует отметить, что данные характеристики содержания образования и образовательных процессов являются необходимым условием для развития образовательной мобильности, возможности проектировать индивидуальные образовательные маршруты в единой системе общеобразовательной или профессиональной подготовки обучающихся. Гибкость и адаптивность являются непременным условием создания моделей инклюзивного образования в современных образовательных учреждениях различного типа и вида;
• — переход от «образования на всю жизнь» к созданию моделей образовательной деятельности, отвечающих требованиям непрерывного образования («образование в течение всей жизни»). Данные изменения создают необходимость в обеспечении преемственности всех уровней системы образования, и, следовательно, преемственности содержания образовательных программ образовательных организаций различного типа и вида (например, преемственность содержания образовательных программ и образовательных процессов дошкольных образовательных организаций и начальной школы, преемственность образовательной деятельности общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций).

Все это актуализирует целенаправленное управление проектированием и реализацией образовательных программ. Под управлением содержанием образования и образовательным процессом будем понимать:

• — управление проектированием образовательной программы с точки зрения создания комплексного продукта деятельности образовательной организации, отражающего требования потребителя, нормативно установленные образовательные результаты, преемственность содержания уровней образования;
• — управление реализацией образовательной программы.

Ключевыми функциями управления содержанием образования и образовательным процессом являются следующие.

• 1. Планирование образовательных результатов образовательной программы на основе анализа требований ФГОС и ожиданий потребителей образовательных услуг, отвечающих принципам компетентностного подхода, а также обеспечивающих преемственность уровней образования.
• 2. Разработка содержания образовательной программы, включая:
  • — планирование сущности и содержания учебной, внеучебной, воспитательной, научной деятельности обучаемых как интегрированных образовательных процессов, рассматриваемых в едином потоке и направленных на достижение образовательных результатов образовательной программы;
  • — планирование педагогических средств, методов, технологий, обеспечивающих интегрированную учебную, внеучебную, воспитательную, научную деятельность обучаемых и направленных на достижение образовательных результатов образовательной программы;
  • — планирование учебно-методического сопровождения, включенного в интегрированную научно-образовательную, воспитательную и инновационную деятельность обучаемых, а также обеспечивающего образовательную интеграцию;
  • — планирование механизмов и инструментов оценки образовательных результатов: контрольно-оценочных средств (КОС); контрольно-измерительных материалов (КИМ); основных показателей оценки результатов (ОПОР) и т. д.
• 3. Реализация образовательной программы, которая включает:
  • — управление деятельностью всех субъектов образования, направленной на обеспечение интеграции содержания образования и образовательных процессов и достижение образовательных результатов образовательной программы;
  • — мотивацию педагогического и вспомогательного персонала образовательной организации на эффективную совместную деятельность по проектированию и реализации интегрированной научно-образовательной, воепитательной и инновационной деятельности в образовательной программе, направленной на достижение образовательных результатов;
  • — контроллинг, включающий анализ и аудит качества содержания образования и образовательных процессов, а также анализ и аудит качества управления процессов, обеспечивающих интегрированную научно-образовательную, воспитательную и инновационную деятельность в образовательной программе.

• [1] См.: Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебник. М., 2007.
• [2] См.: Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.
• [3] См.: Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы: учеб, пособие для студентов и аспирантов педагогических специальностей М.: Высшая школа, 1991.
• [4] См.: Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебник.
• [5] Трапицын С. Ю. Содержание обучения. Оптимизационные модели. СПб.: 1999.
• [6] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образованиив Российской Федерации».