Взаимодействие в системе «учитель — смежные специалисты»

Современный профессиональный стандарт педагога требует от учителя: умения сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении задач духовно-нравственного развития ребенка;

• — готовности к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума;
• — умения читать документацию психологов, дефектологов, логопедов и т. д.;

умения составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка;

— умения совместно со специалистами составить психолого-педагогическую характеристику личности учащегося.

Целесообразно рассматривать характер взаимодействия учителя и смежных специалистов в контексте концепции психологического сопровождения^[1]. Почему нам кажется это важным? Во-первых, потому, что нсихолого-недагогический консилиум — это возможность увидеть ученика в совокупности всех его особенностей, проявлений и т. д. Во-вторых, консилиум — это пространство, в котором происходит профессиональная встреча учителя и смежных специалистов.

• 1. Особенность взаимодействия психолога и педагога носит глубинный характер. Психолог предоставляет педагогу результаты наблюдений и диагностики школьников, оказывает консультативную помощь как в случае возникновения ситуативных трудностей, так и в стратегическом плане. При этом психолог может выступать как сотрудником, выполняющим определенный запрос на работу (с детьми, родителями), так и экспертом (в случае, если психологу позволяет его квалификация). Данные, предоставляемые психологом педагогу, позволяют наладить профессиональное сотрудничество: психологические особенности обучения, поведения, самочувствия школьника; указание сфер психической жизни с точки зрения возрастной, психической или социальной нормы; рекомендации по конкретным формам сопровождения ребенка.
• 2. Каждый классный руководитель обязан составлять педагогическую характеристику конкретных школьников: их учебной деятельности, характера поведения. При этом используются качественные показатели: учебной деятельности (особенности подготовки домашних заданий, устных и письменных ответов на уроках, выполнения творческих и рутинных заданий, усвоения нового материала); количественные показатели учебной деятельности (успеваемость, причины низкой или неровной успеваемости); показатели поведения и общения (поведение с точки зрения учебной активности, с точки зрения соблюдения правил, особенности общения с педагогами и сверстниками); показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях (типичное эмоциональное состояние на уроке, показатели острых эмоциональных состояний).
• 3. Взаимодействие педагога и медицинского работника необходимо прежде всего в отношении детей с особыми образовательными потребностями. Для работы психолого-педагогического консилиума медицинский работник может предоставлять трехсоставную структуру данных: физическое состояние ребенка (соответствие возрастным нормам физического развития, состояние зрения, слуха, мышечной системы, переносимость физических нагрузок); факторы риска нарушения развития (травмы и нарушения в прошлом, наличие хронических заболеваний); заболеваемость за учебный год (количество занятий, пропущенных в связи с болезнью).
• 4. Как правило, социальный работник помогает педагогу наладить контакт с семьей учащегося, особенно в отношении трудных семей. Собственно говоря, он профессионально осуществляет решения психолого-педагогического консилиума, особенно в работе с семьей. Обладая знаниями в правовой сфере, социальный работник помогает педагогу принимать решения в трудных пограничных ситуациях (пьющие родители, родители-наркоманы, дети-сироты и т. д.).
• 5. Помогает педагогу реализовать основные решения психолого-педагогического консилиума социальный педагог. Он информирован о жизни детей вне школы (какие клубы, кружки, дополнительные занятия они посещают) и работает с семьями учащихся. Являясь свидетелем внеучебной жизни ученика, социальный педагог может очень точно охарактеризовать причины различного рода девиаций, делинквентного поведения ученика. Пока далеко не каждая школа в состоянии пригласить профессионального социального педагога, и вследствие этого его функции часто выполняют либо психолог, либо педагог-предметник, либо классный руководитель, а иногда и завуч по воспитательной работе.
• 6. В современной образовательной системе часто можно встретить должность педагога дополнительного образования — это педагог, который ведет особые тематические кружки (либо «предметные», когда предмет изучается в более углубленном виде, чем на уроке; либо творческие или связанные с искусством). Взаимодействие между учителем и педагогом дополнительного образования может быть очень важным для профессионального развития учителя. Например, педагог дополнительного образования в области химии, ведущий занятия с учениками по авторской программе, имеет возможность видеть детей под другим углом зрения (обеспечить это видение может как особая система коммуникаций на занятиях, так и своеобразная система требований), создать особую атмосферу общения между педагогом и учеником, что помогает ребенку раскрыться и продемонстрировать особенные черты личности. Для учителя информация об ученике, полученная от педагога дополнительного образования, может являться важным подспорьем для выстраивания более гибкой системы педагогического сопровождения ученика.

Говоря о характере взаимодействия педагога и смежных специалистов, прежде всего нужно помнить, что психолого-педагогический консилиум является центром данного взаимодействия. Иными словами, педагог и специалисты должны понимать, для чего, с кем и как они выстраивают профессиональную коммуникацию. Однако в основном взаимоотношения педагогов и смежных специалистов характеризуются не столько профессиональными целями и мотивами, сколько повышенной эмоциональностью¹. Опыт организации сопровождения с психолого-педагогическим консилиумом в качестве его ядра также имеет свои ограничения: этот опыт наиболее эффективен в малокомплектных школах, где возможно применение индивидуального подхода к учащемуся.

• [1] См.: Битяпова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.