Игра в жизни современного подростка

Представление о том, что игра в подростковом и особенно в старшем подростковом возрасте отходит на второй план, занимает в жизни школьника гораздо меньше места, чем раньше, является по сути общепринятым. Удивительным образом с этим представлением контрастирует эффективный педагогический опыт, в котором именно игра (специально организованная взрослыми) оказывается в центре жизни старших подростков. Достаточно сослаться хотя бы на работы таких педагогов, как О. С. Газман, И. П. Иванов и др. Очевидно, не случайно «пик» увлечения различными компьютерными играми также попадает на подростковый период. По имеющимся в литературе данным, почти каждый подросток в возрасте от 13 до 16 лет играет в компьютерные игры, причем до 15% игроков делают это постоянно, тратя в среднем до 2—3 часов в день.

В качестве наиболее распространенных указывают так называемые «конечные» игры (т.е. игры с ограниченным количеством альтернатив), за ними следуют игры на ловкость и компьютерные варианты спортивных игр; наименее распространены логические игры. Тревожным сигналом является все большее распространение игр агрессивного содержания, а также проповедующих насилие, расизм, порнографию. Распространение тех или иных компьютерных игр тесно связано с их предпочтением подростками.

Обнаружены отчетливые гендерные различия в предпочтении компьютерных игр. Мальчики увлекаются компьютерными играми значительно больше, чем девочки. Так, по данным ряда опросов, проведенных на выборках американских подростков, 2/3 девочек играют в компьютерные игры и заняты этим минимум 2 часа в неделю; но среди мальчиков процент «игроков» выше (90%). Кроме того, мальчики тратят на компьютерные игры в среднем в два раза больше времени. Мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борьбой или соревнованием, на втором месте по популярности у них — игры на ловкость, игры-приключения (аркады), игры стратегии; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем игры-приключения, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, игры стратегии. По данным американских исследований, аркады предпочитают 20% опрошенных девочек и 50% мальчиков. Мнение о том, что мальчики предпочитают более «агрессивные» игры, нельзя считать окончательно подтвержденным. Отмечается, что большинство популярных компьютерных игр требует качеств, которые традиционно считаются «мужскими».

Имеющиеся в литературе данные наводят на мысль о том, что выбор подростком компьютера в качестве хобби в большой степени обусловлен позицией родителей. Оказалось, что родители подростков, которые заняты с компьютером, имеют более высокий образовательный уровень, чем родители подростков, которые имеют другие увлечения. Видимо, высокообразованные родители лучше осознают роль компьютера в интеллектуальном развитии их ребенка и создают благоприятную атмосферу для занятий этим видом хобби.

Анализ предпочтений подростков в области компьютерных игр свидетельствует: игры, пусть и виртуальные, и в подростковом возрасте продолжают выполнять свою основную функцию, создавая условную ситуацию, способствующую удовлетворению ведущих возрастных и гендерных потребностей.

Сегодня у многих создается впечатление, что современные подростки, если и играют, то только в компьютерные игры. Это, однако, далеко не так.

Рассмотрим игры подростков, осуществляющиеся без компьютера, в реальности, сосредоточившись на двух категориях: так называемые «свободные», нерегламентированные, неформализованные игры, с одной стороны, и «ролевые» игры — с другой.

К первой категории в полной мере можно отнести известную мысль Л. С. Выготского о том, что в подростковом возрасте игра свертывается и приобретает форму мечты, которая, естественно, недоступна внешнему наблюдателю. И это, безусловно, справедливо. Однако у современных подростков отмечаются некоторые формы активности, доступные внешнему наблюдению и соответствующие, на наш взгляд, основным характеристикам игры, выделяемым Л. С. Выготским применительно к игре дошкольника, а именно, удовлетворение нереализуемых в повседневной жизни потребностей, создание воображаемой, «мнимой» ситуации, придумывание определенных правил, реализуемых в том числе и через соответствующие роли, и, самое главное, формирование нового отношения «между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли и реальной ситуацией»^[1]. Все это, как мы попытались показать выше, свойственно и компьютерным играм подростков. Эти формы активности хорошо известны и многократно описаны в литературе. Первая форма — это так называемое экспериментирование, которое в плане мысленного экспериментирования с возможными объектами, их соотношениями, жизненными ситуациями представлено в исследованиях Ж. Пиаже и его школы, а в плане ролевого, или, скорее, социально-личностного экспериментирования — в исследованиях, посвященных построению идентичности (Э. Эриксон). Ролевое экспериментирование буквально пронизывает всю жизнь подростка — от «поиска границ допустимого поведения» до постановки и виртуального решения смысложизненных задач. Последнее наиболее часто проявляется в мысленном «проигрывании» будущих профессиональных и личностных ролей.

Казалось бы, значительные трудности у наблюдающего за подростком взрослого, в том числе психолога, должны быть связаны с различением реальной и игровой позиции подростка. Однако это далеко не так. Различение доступно даже нетренированному наблюдателю. Проиллюстрируем это на хрестоматийном примере «внешней взрослости», в которой ярко проявляются все признаки игры.

Во-первых, здесь ярко выражено стремление проиграть нереализуемую в повседневной жизни потребность в новом положении в социуме. Ведь подросткам (и это подтверждают беседы с ними) совершенно ясно, что подлинная взрослость, которая понимается ими, прежде всего, как возможность быть независимым и полностью распоряжаться собой, недоступна. Между тем именно возможность свободно распоряжаться собой, своим временем, занятиями, пристрастиями нередко является своеобразным ядром смысложизненных задач, которые ставит перед собой подросток. Иллюстрацией этого являются такие высказывания подростков: «Надо рвать пуповину» (Ю., 15 лет), «Самое главное — никому не дать рулить собой» (Д., 16 лет). Игровой характер этой позиции, как представляется, подчеркивается выраженной инфантильно-потребительской позицией подростков по отношению ко взрослым («Я не просил, чтобы меня рожали…», «Они родители, и они должны»), а также тем, что она крайне редко проявляется при необходимости принять какое-либо серьезное решение.

Во-вторых, это ярко выраженная демонстративность. Все — и одежда, и прически, и макияж, и формы поведения подчеркнуты и адресованы не столько публике, окружающим взрослым, сколько самому себе и сверстникам. И эта демонстративность, как представляется, обусловлена тем, что подросток четко понимает, что эта «взрослость» не настоящая, что он представляет себя взрослым, но не является им. Иными словами, здесь налицо действие в воображаемой, «мнимой» ситуации, причем хорошо осознаваемой подростком.

В-третьих, это, безусловно, ролевое действие по правилам. Подросток скрупулезно выполняет правила, которые, как ему представляется, требует роль взрослого человека. Но эти правила, как и сама роль, имеют мало общего с реальной жизнью зрелого человека — она практически лишена обязанностей, центром ее является та же потребность — самому распоряжаться собой.

И, наконец, в-четвертых, это создание новых смыслов. Например, прогулки в таком «взрослом» виде по городу — это не просто общение, не времяпрепровождение, но своеобразная «материализация» своей взрослости. Более того, как было показано выше, подростки достаточно часто прибегают к формулировке: «Я еще маленький», отыгрывая в случае необходимости и эту «менее престижную», но часто более удобную роль.

Вторую форму можно обозначить как «ложная самопрезентация». В этих случаях подросток рассказывает другим, прежде всего сверстникам, о своей жизни, переживаниях как о сильных, исключительных, создающих, с его точки зрения, представление о них как более интересных, значительных, чем есть на самом деле. Это могут быть рассказы о необыкновенных приключениях, невероятных возлюбленных, романтических встречах, удивительных победах — о чем угодно. Содержание здесь не так важно, оно выполняет функцию сюжета в детской игре и способствует удовлетворению (пусть виртуальному) нереализуемой в повседневности потребности — в самоутверждении, включающей представление о собственной исключительности.

Как было показано выше, представление о собственной «особости», исключительности — важнейшая сторона Я-концепции, так называемая ее дифференцирующая составляющая. В то время как вторая — «присоединяющая» — составляющая обеспечивает человека представлениями о его схожести с другими людьми, дифференцирующая указывает на его уникальность^[2]. В подростковом возрасте потребности в реализации этих сторон Я-концепции особенно остры. Но подростку чрезвычайно трудно доказать свою уникальность, в том числе и потому, что одновременно для него чрезвычайно важно единство с группой, важно не нарушить чувство «Мы». Именно поэтому подобные ложные самопрезентации, как правило, включают те характеристики и ценности, которые наиболее значимы для его референтной группы.

Почему подобная самопрезентация рассматривается нами как игра, а не как обычная ложь? Ведь в ней присутствует важнейший признак лжи — получение выгоды. Исследования показывают, что подростки достаточно редко прибегают к подобной самопрезентации преднамеренно, чаще всего это происходит как бы непроизвольно: «Понимаю, что глупо, но остановиться не могу», «Чувствую, что меня на раз поймают, но все равно продолжаю врать». Самоанализ подростков, а также их анализ аналогичного поведения сверстника демонстрирует в значительной части случаев примерно такую схему: наличие острой потребности проявить себя —> мечты о том, как это могло бы быть —> настойчивое, сильное желание поделиться с кем-то —> невозможность с этим справиться —" создание «ложной самопрезентации» —> необходимость поддерживать ее, несмотря на страх разоблачения. Иллюстрацией этого может служить высказывание 15-летнего юноши: «Заигрался, сам чувствую, что надо остановиться, а втягиваешься все больше и больше, как в компьютерную игру». Таким образом, подросток хорошо осознает «мнимость» ситуации, смысл которой для него — претворение в жизнь нереализованной потребности. Правилом в данном случае становится необходимость поддерживать и развивать ложную самопрезентацию.

Еще одной формой игры можно считать описанный выше феномен личностного эгоцентризма — «воображаемая аудитория» (Д. Элкинд), выражающийся в склонности подростков к своеобразной театрализации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, «подают» себя, как бы смотрят на себя чужими глазами.

Формами подростковой игры могут быть также некоторые виды юмора, стремление к риску и многое другое.

Более того, можно сказать, что в определенном смысле вся жизнь подростка — игра, поскольку он постоянно придумывает и задает «новые смыслы» обычным, повседневным событиям, ситуациям, предметам. Посредством этих новых смыслов, которые подросток придает повседневности, он как бы создает другую реальность, которая должна удовлетворить его потребность в новом статусе, новом положении в социуме. Специфика этих игр в том, что они непосредственно вплетены в жизнь подростка и не требуют особой пространственно-временной организации.

Перейдем теперь к рассмотрению ролевых игр. Увлечение ролевыми играми в подростковый и юношеский периоды достаточно распространено. Более того, этот вид игры затрагивает и взрослых. Для определенной части участников игра становится едва ли не основным содержанием жизни.

Как известно, ролевые игры разделяются на три основных вида: настольные, павильонные и полигонные. Самыми простыми являются настольные. Для них необходимы только бумага и ручка, а также разработанная система правил и (или) информационных карточек. Большинство игр предусматривают наличие подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть и без него. В ролевых играх не бывает выигравших или проигравших — есть история, которая может разворачиваться бесконечно, от одной встречи к другой, в течение нескольких месяцев и даже лет.

К павильонным ролевым играм относятся игры, которые проводятся в помещении. В них также возможно моделирование значительных по протяженности территорий и процессов. Желательно наличие реквизита и соответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих, регулирующих ход игры. Подготовка участников зависит от уровня сложности данной игры. Возможно включение элементов настольных игр.

Полигонные ролевые игры, или игры на местности, наиболее сложны. Для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы реквизита, костюмы для участников, игровое и туристическое снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.

На основании литературных данных можно выделить следующие мотивы вовлеченности в ролевые игры.

• 1. Удовлетворение ведущих потребностей возраста. Ролевая игра дает возможность удовлетворить такие важные социогенные потребности подростково-юношеского периода развития, как потребности в самоутверждении и общении.
• 2. Стремление «уйти» от реальных проблем.
• 3. «Потребность в игре как таковой».
• 4. Потребность в отдыхе, разрядке.

Анализируя выбор сюжета игры «мастером игры» и выбор персонажей игроками, можно получить значимые данные о мотивах, ценностях и потребностях игроков. Другими словами, игра представляет собой своего рода проективное поле для реализации потребностей подростков и юношей. Среди любителей ролевой игры выделяются две группы. Во-первых, это те, для кого главное — военные действия, сражения, битвы. Во-вторых, те, для кого характерна глубокая идентификация с персонажем. Именно последние представляют с точки зрения понимания значения ролевой игры для развития в подростково-юношеский период особый интерес, поскольку игрок выбирает роль, которая в определенной степени отвечает его интересам, потребностям и склонностям. Анализ ролевых игр показывает, что в них реализуются наиболее важные для подростка потребности — в автономии и самоутверждении. Персонаж действует самостоятельно, без «давления» со стороны других (т.е. в понимании подростка, свободно), ради определенной четко понимаемой цели. Его действия направлены на победу, т. е. на удовлетворение потребности в самоутверждении.

Важно также отметить, что игра предоставляет возможность получить особый опыт общения. Для того чтобы решить поставленную задачу, игрок должен соотносить свои цели и стратегию игры с тем, что делают другие участники, координировать действия, анализировать возможные последствия действий «сторонников» и «врагов». Кроме того, необходимо учитывать, что ролевая игра проводится в группе, и в ней ярко проявляются все феномены воздействия группы. В процессе игры возникают реальные, сложные взаимоотношения, которые одновременно существуют и в реальном, и в виртуальном мире. Это придает полученному в игре опыту эмоциональную насыщенность, «аффективную заряженность».

Какое значение имеют описанные выше разновидности игры для развития подростков и юношей? В самом общем виде понятно, что игра в подростковом возрасте обслуживает развитие Я-концепции как важнейшего новообразования данного периода. Прежде всего она направлена на построение так называемого Я-идеального. Как отмечалось выше, в подростковый период выстраивается временная трансспектива (Я-прошлое —> Я-настоящее —> Я-будущее). При этом Я-будущее оказывается актуальным и аффективно заряженным, эмоционально значимым. В нем воплощается представление об идеальном «Я». С некоторыми допущениями можно даже сказать, что в период подростничества Я-будущее и Я-идеальное совмещаются в некое единое целое. И в этом смысле Я-идеальное не может быть реализовано в повседневной жизни. (Возможно, с этим связана и слабость практики самовоспитания, саморазвития подростков при ярко выраженной и декларируемой потребности в этом.) Поэтому построение Я-идеального как некоторой проекции себя в новую взрослую жизнь может быть решено лишь в формах игры и фантазии.

• [1] Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № б. С. 64
• [2] См.: Столиц В. В. Самосознание личности. М., 1983.