Дидактические основы разработки и применения в вузе современных технологий обучения

Технологии обучения в системе высшего профессионального образования

Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

Эпиграфом для рассмотрения данной проблемы может служить высказывание знаменитого педагога А. С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».^[1]

Появлению в педагогике термина технология способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него в педагогической деятельности не обойтись, противоречит экспромту, действиям, но наитию, по интуиции, т. е. уже является началом технологии.

Вокруг понятия «технология обучения» во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, нс позволяющие дать однозначное, всеми принимаемое определение. Наряду с этим понятием в научнометодической и популярной литературе широко применяются такие понятия как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено.

Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX столетия было выполнено более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Изобилие работ, посвященных используемым в педагогике «технологиям», свидетельствует, что предмет исследования представляет собой значительный интерес. Вместе с тем необходимо отметить, что современные подходы к трактовке данного понятия, отраженные в публикациях монографического и учебно-методического характера, отличается от взглядов 5−10-летней давности.

За эти годы изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, сегодня значительное число педагоговисследователей сходятся на том, что с технологической точки зрения применение названного термина в области воспитания и развития является неправомерным. Дело в том, что до настоящего времени в современной педагогике однозначно не выявлены критерии оценки воспитанности человека, сформированности у него определенных качеств личности, ценностных ориентаций и других результатов воспитания и развития человека. А при отсутствии таких критериев говорить о возможности достижения гарантированных педагогических результатов не приходится. Использование субъективных экспертных оценок не позволяет сегодня снять обозначенную проблему. Более того, рассматривая образование как сферу, объединяющую в себе обучение, воспитание и развитие, можно сделать также вывод о некорректности применения терминов «образовательная технология» или «педагогическая технология».

Объем материала, подлежащий исследованию в этом направлении, постепенно уменьшается, и поле исследований сужается. Это, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций. Все большее количество авторов начинают использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию данного понятия. Однако, следует констатировать факт, что разнородность содержания, вкладываемого в него все равно остается значительной. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся.

Вместе с тем, понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования:

• • находить основания результативности деятельности;
• • мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата;
• • строить деятельность на интенсивной, т. е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;
• • уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможной коррекции в процессе реализации;
• • использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т. п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая сказанное, делается вывод, что технология — не дань моде, а стиль современного научнопрактического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии достижения цели), интенсивности, инструментапьности, технической вооруженности. Технология — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения». Сделаем это для того чтобы найти ответы на следующие вопросы: В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения? Что следует понимать под технологичностью учебного процесса? Каковы содержание и структура технологии обучения?

Понятие «технология обучения» впервые введено в научный оборот на конференции ЮНЕСКО в 1970 г. В докладе «Учиться, чтобы быть», опубликованном этой организацией, названная дефиниция определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающие в результате информационной революции и использующееся в дидактике.

Естественной следует считать попытку педагоговисследовагелей обосновать сущность категории технология обучения в соответствии с первоначальным значением понятия «технология», так как первая является производным от второго.

Содержание понятия технология в технических науках включает: во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом, в технических словарях под «технологией» понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение гарантированного результата. Под процедурой в этом случае понимается набор действий, посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция — это непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, т. е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (технологический процесс) характеризуется следующими тремя признаками:

• — разделение процесса на взаимосвязанные этапы;
• — координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);
• — однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Все разработанные и используемые сегодня в мире технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т. п.) или получения из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т. п.). «Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению — одно или несколько его свойств (качеств)».^[2]

Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С. А. Смирнова. Он обосновывает, что первые, прежде всего, более гибкие и не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствии чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто является невозможным. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям — они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенностью социальных технологий является также то, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных природных процессов, го «социальные технологии — это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели».

Обобщая сказанное можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено, прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий ог спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция — от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата нс позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях.

Следует указать и на гот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их тсхнологизацию. Между тем, в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах речь идет о непосредственном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качестве такого промежуточного звена сегодня выступает технология обучения. В этом случае она представляет собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилбсрта, Р. Мейджера и др. Далеко не всегда взгляды ученых совпадают. Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологии обучения промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают технологию обучения с проектированием учебного процесса. При этом, как правило, представители всех названных подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения нс охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы гракгуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и, в этом отношении, развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Третьи обосновывают ее как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения.

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-ме-тодических источниках (64 источника) показывает, что большинство исследователей сходятся на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл тсхнологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей, отправляясь ог заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, цслесообразно рассматривать применение педагогом соответствующих средств обучения.

Исходя из классического содержания понятия, «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т. п.). Это означает, что любое изменение в наборе средств приводит к изменению характеристик параметров процесса и, следовательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перенести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидактических функций отводится применяемым преподавателем средствам. Однако, значение данной составляющей технологии обучения нс нужно абсолютизировать.

По сути дела, высокая производительность средств обучения и особенности их использования создают совершенно иную модель обучения, иную культуру образовательного процесса. Однако не любые средства производства имеют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что нс любые средства обучения могут создавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагогике, наряду с указанными, в качестве основных характеристик технологии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущность. В качестве такового С. А. Смирнов предлагает определять — законосообразность технологии.^[3] Ведь технология обучения — это, прежде всего, педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности, и, благодаря этому, обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения.

Учитывая сказанное, в качестве обобщенного определения предлагается следующее: Технология обучения — это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как заданно детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

С данной точки зрения, технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научно-популярных источников авторами делается попытка соотнести данное понятие с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаях авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопросы: «В чем различие между методикой и технологией обучения, нс идет ли подмена одного понятия другим?».

Во-первых, основным отличием методики от технологии является то, что первая позволяет ответить на вопрос: «Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?», а вторая на вопрос: «Как сделать это гарантированно?». Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка понятию авторская методика обучения. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача эффективно может быть решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством последнего. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных качеств и параметров последних, но основные се структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку все они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.

В гоже время нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точки зрения, технология обучения это не что иное как более высокая стадия развития методики, предполагающая, наряду с ее персонификацией, детальную разработку основных составляющих — целеобразоваиие, прогнозирование, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, организацию взаимодействия участников учебного процесса, оценку, контроль и коррекцию знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, технологию обучения следует рассматривать в качестве очередного шага в развитии дидактического процесса в высшей школе.

В качестве критериев деятельности преподавателя на технологическом уровне, могут быть определены следующие:

• — наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
• — представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
• — наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);
• — указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
• — использование преподавателем наиболее оптимальных, с точки зрения результативности учебного процесса, средств обучения;
• — мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
• — указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Стратегию современного высшего образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей школы на приоритет личностноразвивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологические и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей школе: учет личностных качеств обучающихся, оптимальность, непротиворечив дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности студентов.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателей. Логика такого проектирования будет подробно рассмотрена в следующей главе, однако, в самом общем виде можно представить ее следующим образом:

• — постановка общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием;
• — формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов;
• — выбор оптимальных методов, форм и средств обучения;
• — организация хода учебного процесса;
• — оценка текущих результатов и, при необходимости, поправка, коррекция учебного процесса, направленные на гарантированное достижение поставленных целей.

Рис. 4.1. Схематическое представление технологии обучения

Схематично логика проектирования технологии обучения может быть представлена следующим образом (см. рис. 4.1). Из схемы видно, что одним из ключевых элементом любой технологии обучения является обратная связь, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии. Она выступает в качестве связующей артерии, которая пронизывает весь учебный процесс и позволяет его оперативно и своевременно уточнять и корректировать.

Обобщая изложенное выше, обоснуем в чем заключается сущность технологии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике, во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов не затрагивая другие, вчетвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения. Исходя из изложенного можно сделать вывод — технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической системы целесообразно отнести: дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса.

(формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.

Технология обучения (как процесс) — есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким образом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидактических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как дидактический процесс, но и как результат деятельности педагога по его проектированию.

Технологии обучения (как результат) — научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно отнести диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, просктируемость, системная целостность, управляемость, корректируемость и визуализация. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно дифференцировать среди любых других; имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценки, опирающаяся на результаты измерений.

Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и, на этой основе, достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков — алгоритмируемость, проекты— руемость, системная целостность и управляемость — отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронновычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функции, го она осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то есть воспроизводимости на практике.

Исходя из того, что в современной педагогике еще нс выработаны общие подходы к единой трактовке понятия технология обучения, не существует и однозначно признанной их классификации.

Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подходы к решению задачи, что позволяет надеяться на ее скорое решение.

В частности внимания заслуживает классификация, предложенная А. Я. Савельевым. В соответствии с ней предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям:

• — по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т. д.);
• — по целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т. д.);
• — по предметной среде (гуманитарные и социальноэкономические, естественнонаучные, технические, специальные дисциплины);
• — по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т. д.);
• — по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные).

Интерес представляет классификация технологий обучения, предложенная С. А. Смирновым. Он предлагает классифицировать их в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования (см. ранее в третьей главе настоящего пособия). Автором рассматриваются следующие уровни — уровень учебного занятия, уровень учебного предмета и уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе). Исходя из этого им предлагается разделить технологии обучения также на три уровня:

• • технологию занятия или завершенного цикла занятий (2−4);
• • технологию предмета;
• • технологию полного обучения.

Наиболее широкое применение в высшей школе получила классификация технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями на которых они базируются. По данному критерию выделяют технологии ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения.

Отдельного внимания заслуживает рассмотрение ставшей такой значимой в современной педагогики дефиниции как «информационные технологии обучения''.

• [1] Макаренко А. С. Собрание сочинении в 4-х томах. — М.: Изд. «Правда». 1987.
• [2] Смирнов С. И. Технологии в образовании И Высшее образование в России. — № I. — 1999. С. 55−62.
• [3] 6 Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учеб, для студ. высш. исред. учеб, заведений / Под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., нспр. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.