Принцип единства интеграции и дифференциации

Традиционно интеграция и дифференциация представляются понятиями, обозначающими разные процессы в образовании. Однако в действительности противоположным интеграции является процесс дезинтеграции. Дезинтеграция отличается от дифференциации тем, что дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является необходимым условием ее развития.

Чем большее количество разнотипных учебных текстов взаимодействует в образовательном пространстве, тем большее количество условно-адекватных переводов можно осуществить. Если педагог руководствуется представлением об интеграции как о соединении, то он будет стремиться к максимально возможному сближению разнопредметных текстов вплоть до их слияния и превращения во фрагменты одного общего текста. При таком подходе степень интегрированности образовательного пространства снижается. Принцип единства интеграции и дифференциации требует равноправия всех учебных языков, представленных в образовательном пространстве. Необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы. Каждый учебный предмет должен сохранять свою внутреннюю структуру. Тогда проблема, поставленная в рамках одной учебной дисциплины, получает более глубокое решение при обращении к «языку» другого предмета.

Два типа интегративных технологий. На основе этих двух принципов могут быть созданы два типа пространств — локальное и метаобразовательное. Их формирование обеспечивается двумя типами интегративных технологий:

• 1) интегративной гуманитарной развивающей технологией;
• 2) культуромоделирующей технологией.
• 1. Интегративная гуманитарная развивающая технология создает учебную ситуацию, обеспечивающую ученику возможность осуществления условно-адекватных переводов, в результате которых рождается новый текст. В процессе учебной деятельности учащиеся рассматривают одну и ту же тему в разных ракурсах и вырабатывают свое собственное видение проблемы, создают свой оригинальный текст.

Приведем пример использования интегративной гуманитарной развивающей технологии в преподавании литературы. В ходе изучения хрестоматийной темы курса истории русской литературы девятнадцатого века — «Темное царство» в пьесе А. Островского «Гроза» — ученикам предлагается задание: расскажите о городе Калинове от имени героев драмы; каким вы сами видите этот город? При выполнении задания учащиеся становятся на позиции разных персонажей пьесы, в оценках которых не было единодушия. Для одних Калинов — «земля обетованная», для других — город, где царят «жестокие нравы». Создается учебная ситуация, при которой об одном предмете рассказывается на разных языках. В репродуктивной учебной ситуации учащимся просто предлагается традиционный ответ на вопрос о городе, созданном воображением драматурга: он является символом «темного царства».

Усиление возможностей происходит в том случае, когда увеличивается количество взаимодействующих учебных языков. В образовательном процессе моделируется определенное явление культурной жизни за счет временной синхронизации учебных программ по гуманитарным дисциплинам. Педагоги договариваются о правилах совместно деятельности, предполагающей следующие шаги:

• — определение явления культурной жизни этноса, понятие о котором будет формироваться в процессе совместной деятельности;
• — обозначение временных пределов организации локального поликультурного образовательного пространства;
• — отбор системных знаний из тех наук, которые должны быть привлечены для наиболее полного воспроизведения культурного события;
• — формулировка учебных задач, вопросов, открывающих перспективу понимающего учения;
• — обозначение основных приемов педагогической деятельности, критериев степени достижения результата и параметров самоанализа.
• 2. Культуромоделирующая технология направлена на построение метаобразовательного пространства. Оно организуется посредством синхронизации программ по основным гуманитарным предметам в течение длительного периода времени. Этапы:

I. Определение общих для всех гуманитариев-предметников границ интегрального образовательного пространства, а также общей цели. В соответствии с особенностями обучения в концентровой системе границы такого пространства могут быть определены 10—11 классами. Общей образовательной целью является изучение учащимися отечественной культуры в ее целостном историческом развитии от древности до современного момента.

II. Разделение общего предмета изучения (культурно-исторический мир России) на ряд особых областей (культурно-исторических эпох) и согласование их с годичной структурой учебного процесса. В ходе работы может быть избран следующий вариант:

• — Русь языческая и Русь христианская; Россия императорская (10 класс);
• — Россия коммунистическая и посткоммунистическая (11 класс).

Каждая такая эпоха — целостная культура, а их множество организует исторический мир России как целостное поликультурное пространство.

III. Синхронизация учебных программ соответственно процессу исторического развития национальной культуры. В пределах образовательного пространства учебные предметы сохраняют высокую степень автономности. С формальной стороны учебный план остается таким же, как и при его традиционной комплектации: тот же основной набор гуманитарных дисциплин, те же часы, отводимые на них, те же учителя, каждый из которых продолжает вести свой предмет. Разнопредметное содержание не смешивается, а полностью сохраняет свою системнонаучную организацию. Единство обеспечивается системой общих педагогических задач (развитие личности, культурная идентификация и т. д.), единством предмета научной и учебной деятельности (национальная культура), задачей объединения образования и наук в целях реконструкции национальной культуры в образовании. Установление межпредметных связей, синхронизация учебных программ формально обеспечивается составлением интегрированных календарнотематических планов для каждого учебного года.

IV. Крупноблочное структурирование содержания образования. Внутри каждой исторической эпохи выделяются сквозные культурноисторические идеи. Каждая такая идея создает целостную образовательную область, в пределах которой разнопредметное содержание интегрируется и выстраивается на концептуальной основе: от смыслового центра к периферии фактов. Учебный блок, в основе которого лежит определенная культурно-историческая идея, структурируется благодаря системе целеполагания: каждый предметник определяет те цели, которых необходимо достигнуть, чтобы вывести учеников через усвоение определенного объема знания к пониманию сущности культурной жизни той или иной эпохи.

Воссоздание культурной реальности в ее естественных пределах и органичных формах приводит к тому, что каждый текст изучается в соответствующем ему контексте. Чтобы понять поведение людей иного времени, необходимо воссоздать их образ мыслей, хотя бы примерно пережить то, что переживали они, мысленно войти в их мир. Согласование разнопредметных учебных программ на проблемнохронологической основе приводит к тому, что, изучая социальное поведение людей определенного времени в курсе истории, учащиеся параллельно знакомятся с произведениями литературы, других видов искусств, с развитием философской мысли, формировавшими нормативно-ценностную основу сознания людей, с их бытом, особенностями межличностного общения и т. д.

Контекст является дидактическим механизмом, благодаря которому учащиеся при минимальной поддержке педагогов могут проводить теоретический анализ и интерпретацию. Знания из разных учебных предметов органично складываются, «сопрягаются» в сознании учащихся. В этих условиях ограничивается деятельность педагога. Один педагог может преподать ученикам системные знания из одной учебной дисциплины, другой — из другой. Нужен кто-то еще, кто способен выполнить интегративную функцию и соединить разнопредметное содержание. Эту роль играет ученик. В границах отдельной учебной дисциплины и деятельности педагога воссоздается только одна из сторон национальной культуры, культура как целостность, культура в единстве всех своих ипостасей воссоздается, интегрируется учебной деятельностью ученика. Отдельная дисциплина «пишет» текст, текст расширяется до контекста в результате культуротворческой деятельности ученика.

Постоянная синхронизация программ гуманитарных дисциплин не исключает, а предполагает моменты их оптимального сближения, буквального существования «на одном пространстве», возникновения точек наивысшего интеграционного напряжения — интегрированных уроков-«погружений» (один учебный день выстраивается как последовательное чередование гуманитарных дисциплин, обра;

зо щающихся к одной и той же теме). Темы таких уроков совпадают с обозначенными внутри каждого года обучения сквозными проблемами (культурно-историческими идеями), например «Актуализация вопроса о судьбах России в 50—60 гг. XIX века и судьба патриархальной картины мира», «Катастрофическое мироощущение и поиск новых форм мироустройства на рубеже XIX—XX вв.еков и в начале XX века» (10 класс). Интегрированный урок может выполнять одну из двух методических задач.

• 1. Пропедевтическую, т. е. носить вводный характер, открывать тему, обозначать ее цели, задачи и пути их достижения, представлять содержание темы, особенности ее изучения отдельной гуманитарной дисциплиной. Этому уроку предшествует работа в рамках каждого из предметов, цель которой — охарактеризовать на «языке» литературы, истории, философии истоки и предпосылки возникновения культурноисторической проблемы. Такой урок больше тяготеет к традиционному, поскольку основная нагрузка возлагается на учителей, ученикам же отводится роль слушателей или содокладчиков по частным проблемам. Урок обладает огромной информационной насыщенностью, так как должен заложить основы всей дальнейшей работы.
• 2. Обобщающую, итоговую, т. е. завершать тему, демонстрировать осуществление цели и достижение результата. Такой урок носит контрольный характер. Он представляет наибольший интерес, так как его главное действующее лицо не учитель, а ученик. Предварительная работа на предшествующих уроках преследует цели: дать наиболее полное представление об особенностях исторического и культурного развития на рассматриваемом этапе, показать тесную взаимосвязь исторической и литературной жизни с мировоззрением эпохи, обозначить те проблемы, решение которых возможно только при взаимодействии различных гуманитарных дисциплин. Повторительный урок может строиться как научный семинар, посвященный выдвинутой проблеме, в нем принимают участие представители разных областей гуманитарного знания: истории, философии, литературы, истории культуры. Каждая группа предлагает свое прочтение вопроса, а в целом возникает искомый образ рассматриваемой эпохи.

Другая форма проведения такого урока — конференция. Учащиеся выступают с заранее подготовленными рефератами, темы которых носят интегративный характер. Например, «Влияние философии В. Соловьева на поэзию русского символизма», «Катастрофическое сознание эпохи н. XX века и его отражение в литературе», «Актуализация вопроса о судьбе России в середине XIX века и ее влияние на общественное движение и литературную жизнь страны», «Великая Французская буржуазная революция как источник романтического мировоззрения». Конференция позволяет уже на ранних этапах формировать культуру научного исследования, профессиональный интерес, увеличивать объем самостоятельной работы учащихся, активизировать творческий потенциал, а значит, обеспечивать условия для самореализации ученика. Процесс подготовки докладов включает систематизацию научной литературы, анализ проблемы, обозначение и обоснование собственного подхода к ней. Выступление одного из учеников сопровождается вопросами слушателей, рецензией оппонента. Это обеспечивает столкновение мнений, спор, активное обсуждение проблемы.