Обучение одаренных детей по стратегии «ускорения»

В российском образовании нередки случаи использования модели ускорения при обучении одаренных учащихся. Часто приходится слышать о том, что тот или иной ребенок переведен, например, из первого класса в третий, а из него — в седьмой… это обычно касается отдельных учащихся.

Несколько иной вариант ускорения был экспериментально проверен в исследованиях А. И. Савенкова. Общая концепция экспериментальной работы разрабатывалась совместно с директором школы-лаборатории № 905 г. Москвы, в которой проводился данный эксперимент, заслуженным педагогом России Н. Г. Беляевой.

В ходе проведения вступительных диагностических обследований исследователями было выявлено, что часть поступающих в школу детей в силу ряда особенностей собственного психосоциального, интеллектуально-творческого и физического развития способна обучаться в более быстром темпе, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на более быстрый темп обучения. Подчеркнем, что в эти классы отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, но и, но всем основным параметрам развития, в число которых входит еще и психосоциальное, и физическое развитие.

Практически это выглядело так: традиционная программа начальной школы — «1—4» была переработана учителями-экснериментаторами и осваивалась поступающими в эти классы детьми за три года. Авторские программы такого рода были созданы учителями начальных классов.

В ходе дальнейшей исследовательской работы было определено, что использование методов опережающего обучения способствует более глубокому усвоению учебного материала этими детьми. Не сдерживает развитие у них когнитивных способностей, а, напротив, создает для их совершенствования оптимальный темп.

В итоге этой сложной, кропотливой работы дети проходят материал в значительно более быстром темпе, чем их сверстники. Естественно, что в ходе проведения исследования, особое внимание уделялось учителями не только обучающим и развивающим, но и диагностическим заданиям. В школе «второй ступени» эти дети оказываются на год раньше, чем это предусмотрено традиционным подходом и вариант «ускорения», таким образом, получал следующий импульс.

Учителя, обучавшие этих детей, на следующем этапе обучения работали также по авторским «ускоренным» учебным программам. Таким образом, школа «второй ступени» была сокращена для этих детей еще на один год. В итоге, общая экономия времени обучения этих детей в школе составила два года.

В старших классах эти учащиеся также занимались по авторским программам учителей-эксиериментаторов школы, но уже без «ускорения». На этом этапе обучения работа с ними велась по стратегии «обогащения». Из школы эти дети выпустились на два года раньше сверстников. Как показали исследования, и практика их дальнейшего обучения в различных университетах г. Москвы, волноваться за их судьбу нет причин.

Во-первых, это лишь одна из стратегических линий обучения одаренных детей в этой школе. Основная масса детей обучалась по традиционной схеме и у каждого ребенка была реальная возможность перейти из класса, работающего в режиме «ускорения», в обычный класс, либо наоборот. Кроме того, параллельно велась работа, но стратегии «обогащения». Это направление охватывало категорию детей, выделяющихся по уровню умственной одаренности и находящихся «в норме», либо даже отстающих от сверстников по уровням психосоциального и физического развития (диссинхрония).

Во-вторых, но стратегии «ускорения» обучались лишь те дети, которые опережают сверстников не только по уровням интеллектуально-творческого, но и по уровню психосоциального развития и, что также нам представляется немаловажным, — физического развития. В момент выпуска из школы они не только по своей образовательной подготовке, но даже внешне не отличались от других выпускников. Это вовсе не те, часто подвергающиеся смешкам «вундеркинды», с узкими плечами и большой головой, в очках с толстыми линзами. «Головастики», обогнавшие своих сверстников по темпам умственного развития, но отстающие от них во всем остальном.

Те, кто обучались в школе по стратегии ускорения, на взгляд учителей-исследователей, при традиционной схеме обучения просто потеряли бы время, и это в лучшем случае. Отсутствие темпа обучения, соответствующего выдающимся возможностям этих детей, неизбежно привело бы к угасанию их высоких возможностей.

Другая, более популярная в современной образовательной практике стратегия, базирующаяся также на изменении количественных параметров содержания образования — «стратегия интенсификации». Она предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она, в определенном смысле, является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают, что если ребенок способен на большее, то следует не срок обучения сокращать, а увеличивать объем изучаемого материала. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для высшей школы и т. д.

Этот подход довольно популярен в современной отечественной образовательной практике и имеет немало сторонников. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные образовательные учреждения, имеющие повышенный статус (гимназии, лицеи и др.) избирают этот путь. Наполнение учебных планов новыми, «модными» предметами, насыщение традиционных учебных программ сложным, обычно не свойственным им материалом, в функционировании отечественных учебных заведений, имеющих повышенный статус, стали нормой.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, корнями уходит в изменение представлений о самой концепции развития когнитивных способностей ребенка в образовании, ее истинных механизмах.

Одним из наиболее продуктивных направлений качественной перестройки содержания образования является концепция «обогащения содержания образования». Она интенсивно разрабатывается в современной педагогической психологии, ориентированной на работу по развитию детской одаренности в образовательной среде (Дж. Рензулли, С. Рис — США, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова — Россия, К. Хеллер — Германия). Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности в современной школе должно иметь не просто иные количественные параметры, оно должно принципиально, качественно отличаться от традиционного содержания образования.