Проблемное обучение в высшей педагогической школе

В связи с возрастанием требований к выпускникам вузов возникла необходимость интенсификации учебного процесса в высшей школе. При разработке многочисленных теорий одной из актуальных стала теория проблемного обучения.

Своеобразным этапом, определившим дальнейшее развитие идей проблемного обучения в теории и их применение в практике как общеобразовательной, так и высшей школы, явились работы А. М. Матюшкина [44—46], И. Я. Лернера [41] и М. И. Махмутова [47—49], обобщившие имеющиеся исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам проблемного обучения. В указанных работах обоснованы логико-методологические, психолого-педагогические и практические аспекты использования проблемного обучения. Получил дальнейшее развитие и конкретизацию категориальный аппарат не только проблемного обучения, но дидактики в целом.

Определение дидактического статуса проблемного обучения позволило переосмыслять его научно-теоретические и практические задачи в высшей школе. В статьях и монографиях М. Ф. Арстанова, П. И. Пидкасистого, Ж. С. Хайдарова [16]; С. И. Архангельского [17]; А. А. Вербицкого, К. Л. Михальского [21], В. М. Вергасова [22] и других дано теоретическое обоснование основных понятий проблемного обучения и описано отличие проблемного обучения от традиционного. В этих работах на новом уровне рассматриваются пути повышения качества и эффективности учебного процесса в вузе, некоторые способы применения теории проблемного обучения в целях вооружения студентов приемами теоретического мышления. Наиболее полно условия применения проблемного обучения в вузе раскрыты П. И. Пидкасистым [52].

В настоящее время обсуждается вопрос не о том, внедрять или не внедрять проблемное обучение, а о том, как лучше это сделать; как его использовать для развития познавательной активности студентов; как переделать многочисленные средства обучения (учебники, учебные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения (ТСО), новые информационные технологии и т. п.), обладающие лишь информативными функциями, на такие, которые стимулировали бы развитие у студентов исследовательского интереса и учебной самостоятельности; как, наконец, облегчить преподавателю освоение всего нового, что накоплено в области проблемного обучения.

Многие исследователи с проблемным обучением тесно связывают вопросы формирования научного мировоззрения студентов. На этот вопрос указывает О. Д. Шебалин в работе, посвященной аналитическому обзору литературы по формированию научного мировоззрения учащейся молодежи [65, с. 211—213]. Возрос интерес к вопросам использования проблемного обучения в высшей педагогической школе и совершенствования на этой основе профессиональной подготовки учителя и обучения студентов основам педагогического мастерства. Так, закономерности формирования личности учителя, развитие его педагогических способностей исследованы Н. В. Кузьминой и ее последователями. Определив структуру, функции, основные компоненты педагогической деятельности и содержание системы педагогической подготовки, она проанализировала механизмы, последовательность и возможности развития педагогических умений, способностей и профессионально значимых качеств личности учителя [35, 36].

Вопросы обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся, эффективности обучения и воспитания, внедрения достижений педагогической науки в практику разработаны Н. В. Кухаревым [37]. В исследовании С. И. Кисельгофа [29] обобщен опыт формирования у студентов умений и навыков в процессе обучающей и стажерской практики. Дидактические и методические основы творческого решения педагогических задач по конструированию и проведению урока (на материале курса методики истории и педагогической практики) изучены и внедрены в учебный процесс А. В. Явношан [67].

Однако в этих исследованиях разработаны и обобщены лишь отдельные, частные вопросы проблемного обучения в педагогическом вузе. Так, задачи формирования у будущих учителей умений и навыков С. И. Кисельгоф не рассматривает с позиций вооружения студентов теми педагогическими умениями современного обучения, которые являются профессионально значимыми в практической деятельности учителя.

Исследование Г. С. Лаптевой [38] посвящено проблемному обучению в университете как средству формирования педагогических умений студентов. В данном исследовании, пожалуй, впервые в дидактике высшей школы предпринята попытка «создания особой системы, центральным звеном которой становится проблемное обучение как одно из действенных средств обеспечения более высокого уровня овладения студентами педагогическими умениями проблемного обучения» [38, с. 13]. В целом правильно, на наш взгляд, решая вопросы подготовки учителей истории к использованию проблемного обучения в школе, автор отводит проблемному обучению в университете слишком большое место. Например, трудно согласиться с Г. С. Лаптевой, когда она предлагает перенести выделенные Н. В. Кузьминой общие (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные) педагогические умения в разряд умений проблемного обучения. Поскольку названные умения общепедагогические, то вряд ли возможно выработать их только средствами проблемного обучения. Решение подобных задач было бы целесообразнее, исходя из назначения и реального статуса проблемного обучения в вузе. Как показано в исследовании Т. И. Шалавиной [62], применение проблемного обучения во всех формах учебного процесса с целью перестройки всего преподавания на основе проблемного подхода невозможно. Речь можно вести о рациональном сочетании проблемного обучения с традиционными подходами к организации учебного процесса, в частности с объяснительно-иллюстративным.

Процессуальная сторона проблемного обучения в дидактике и в предметных методиках исследована меньше, чем содержательная. Разработка данного вопроса имеет большое значение прежде всего для работы педагогического вуза. Не случайно в педагогической печати ставится задача более широкого использования возможностей и средств проблемного обучения для повышения эффективности подготовки учителя в вузе. В частности, на это указывается в работах Л. В. Путляевой [53], В. А. Сластенина [57].

Приведенный анализ литературы показывает, что в настоящее время многие вопросы проблемного обучения освещены в психолого-педагогической и философской литературе. Широко представлен в печати опыт проблемного обучения во всех типах вузов. Однако мало исследований, посвященных применению проблемного обучения в педагогическом вузе в целях подготовки студентов к осуществлению проблемного обучения в своей будущей практической деятельности. Нами проведено исследование уровня подготовленности учителей физики к ведению проблемного обучения в целях активизации познавательной деятельности школьников. Для этого была разработана и распространена анкета.

Ниже приведены содержание анкеты и результаты.

• 1. Как часто Вы проводите проблемные уроки по своему предмету?
• 2. Какую роль, по Вашему мнению, играет проблемное обучение?
• 3. Как Вы понимаете сущность проблемного обучения?
• 4. Назовите основные закономерности творческого мышления.
• 5. Какими из перечисленных умений проблемного обучения Вы недостаточно хорошо владеете?
• а) умение проводить научно-методический анализ учебного материала для планирования и разработки системы проблемных уроков — 94%;
• б) умение планировать и разработать отдельный проблемный урок — 87%;
• в) умение создавать проблемную ситуацию и ставить учебную проблему — 53%;
• г) умение управлять деятельностью учащихся при решении учебных проблем — 89%.

Анкету заполнили 295 человек, из них 114 учителей и 181 студентвыпускник. При этом были получены следующие данные.

Проблемные уроки проводят только 13,2% учителей. Причем большинство из них проводят такие уроки эпизодически.

Раскрывая роль проблемного обучения в учебном процессе, многие (96,5%) были убеждены, что основное и чуть ли не единственное назначение проблемного обучения — обеспечение лучшего усвоения новых знаний. Остальные не раскрыли данный вопрос.

Более 75% учителей и около 90% студентов-выпускников не понимают сущности проблемного обучения и не знают основных закономерностей творческого мышления. Сущность проблемного обучения, по их мнению, сводится к постановке вопроса, на который ученик не может ответить ввиду отсутствия необходимых знаний. В данном случае упускается из виду главное обстоятельство — наличие осознанного учеником затруднения, которое и побуждает ученика вести поисковую работу для ответа на поставленный вопрос.

Пятый вопрос анкеты должен был выявить, в какой степени учителя владеют основными умениями использования проблемного обучения в своей работе. Оказалось, что только 6% учителей могут провести анализ учебного материала по преподаваемому предмету для выделения основных явлений, понятий, законов, теорий, которые можно изучить проблемно, и планирования на этой основе системы проблемных уроков с последующей их разработкой.

Планировать и разработать отдельный проблемный урок могут 13% опрошенных учителей. В этом случае учителя испытывают меньшую трудность, чем в случае планирования и разработки системы проблемных уроков. Такое положение следует объяснить, прежде всего, невысокой общетеоретической подготовленностью учителей по своему предмету и непониманием ими сущности проблемного обучения.

Важным при использовании проблемного обучения является умение создавать проблемную ситуацию. Почти каждый второй из опрошенных учителей считает, что может создать проблемную ситуацию с последующей формулировкой учебной проблемы. Однако данные, полученные на основе других методов исследования (анализ посещенных уроков, беседы с учителями), показывают, что многие отождествляют проблемную ситуацию с формулировкой познавательной задачи урока. Иными словами, процент учителей, владеющих умением создавать проблемную ситуацию с последующей формулировкой учебной проблемы, примерно в 2 раза меньше по сравнению с данными, полученными на основе их самооценки, т. е. составляет порядка 25%.

Анализ результатов эксперимента показал, что многие (около 87%) не используют в своей практике проблемность обучения как ведущий стимул познавательной активности учащихся. Это связано с непониманием основной массой учителей сущности проблемного обучения, отсутствием у них знаний о закономерностях творческого мыслительного процесса, о путях и формах организации проблемного обучения.

Большинство учителей не владеет умениями организации проблемного обучения. Особую трудность вызывает у них умение проводить научно-методический анализ программного материала с целью выделения основных проблем изучаемого курса, раздела, темы. Основные затруднения в организации проблемного обучения возникают у учителей в решении учебной проблемы, когда появляется необходимость управлять мыслительной деятельностью учащихся при решении учебной проблемы, что связано с отсутствием у многих учителей (более 75%) знаний о закономерностях творческого мышления.

Существующий разрыв в показателях понимания сущности проблемного обучения у работающих учителей (не понимают более 75%) и выпускников вуза (не понимают около 90%) объясняется ликвидацией пробелов в знаниях некоторыми учителями путем самообразования. Только 15% из них с течением времени смогли ликвидировать указанный пробел. Большая часть учителей не выяснила для себя сущность данного подхода и, естественно, не использует в своей работе проблемное обучение.

Полученные нами результаты близки к данным исследований других авторов, в частности Г. С. Лаптевой [38] и Т. И. Шамовой [63]. Это дает основание утверждать, что подготовленность учителей по проблемному обучению в разных регионах страны примерно одинаковая, т. е.

существует определенная тенденция внедрения проблемного подхода к обучению в широком масштабе.

Анализ имеющейся литературы по проблемному обучению и изучение практики использования его в школе показывают, что, с одной стороны, психолого-педагогические основы проблемного обучения и методика его использования широко освещаются в доступной учителям периодической и монографической литературе, а с другой — наблюдается использование данных научных исследований лишь небольшой частью учителей. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что большинство учителей не в состоянии самостоятельно усвоить теорию и практику проблемного обучения и достигнутые результаты научных исследований в данной области медленно внедряются в массовую практику школы.

Решение проблемы мы видим в усилении вузовской подготовки учителей к использованию проблемного обучения в школе. Для определения содержания и путей этой подготовки потребовалось изучение современного состояния использования проблемного обучения в практике работы педагогического вуза. С этой целью нами использованы следующие методы исследования: анкетный опрос; ознакомление с документацией кафедр, индивидуальными учебными планами преподавателей; наблюдение и анализ методики работы преподавателей в ходе посещения занятий.

В анкетировании участвовало около 150 преподавателей. При этом были получены следующие результаты по вопросам анкеты:

1. Как Вы относитесь к самой идее проблемного обучения?

Положительно 89%.

Отрицательно 8%.

Безразлично 3%.

2. В чем сущность проблемного обучения?

Имеют представление 13,1%.

3. Используете ли Вы проблемное обучение в своей практике?

Использую часто 7,3%.

Использую иногда 24,1%.

Не использую 68,6%.

4. По какой причине Вы редко используете в своей работе проблемное обучение?

Считаю нецелесообразным 8,76%.

Из-за ограниченного времени 46%.

Из-за недостаточной подготовленности по проблемному обучению 27%.

Из-за слабой подготовленности студентов 18,24%.

5. Способствует ли проблемный подход к обучению студентов выработке у них умений использования проблемного обучения в своей будущей практической деятельности?

Способствует 72,27%.

Не способствует 10,95%.

Не знаю 16,78%.

Результаты эксперимента позволили установить следующее.

Несмотря на то, что 89% преподавателей положительно относятся к самой идее проблемного обучения, 87% — односторонне понимают сущность проблемного обучения, 69% преподавателей вузов указали, что не используют в своей практике проблемное обучение, еще 24% — используют иногда. При этом открытым остается вопрос относительно того, насколько подход последних к проведению занятий проблемный, ибо часть из этих 24% следует отнести к числу не понимающих сущности проблемного обучения.

Недостаточная теоретическая подготовленность преподавателей к ведению проблемного обучения является причиной недооценки и редкого использования в своей практике этого подхода. Сказанным следует объяснить тот факт, что почти каждый третий преподаватель не уверен в возможности, а следовательно, не ставит перед собой цели решения задачи подготовки будущего учителя к использованию в своей будущей практической деятельности проблемного обучения.

Немаловажным фактором, влияющим на использование в учебном процессе педагогического института проблемного обучения, является слабая общетеоретическая подготовка студентов. На эту причину указали 18% ответивших на анкету.

Таким образом, одной из основных причин, определяющих слабую подготовленность студентов выпускных курсов, а следовательно, и учителей к реализации проблемного подхода к обучению в школе, является слабое знание многими преподавателями пединститутов сущности, а значит недооценка роли проблемного обучения для активизации учебного процесса вуза и решения при этом задач профессиональной подготовки студентов.

Анализ состояния проблемного обучения в теории и практике работы средней общеобразовательной и высшей педагогической школ позволяет сделать следующие выводы:

• 1) психолого-педагогические основы проблемного обучения глубоко и всесторонне разработаны в науке и представлены в трудах отечественных и зарубежных исследователей. В меньшей степени представлены в педагогической печати конкретно методические разработки для преподавателей различных дисциплин, а также вопросы использования проблемного обучения в вузе для подготовки будущих учителей;
• 2) систематической подготовки по организации проблемного обучения учителя общеобразовательных школ и студенты педагогических институтов не имеют;
• 3) учителя недостаточно используют в своей работе проблемный подход к обучению школьников. Основные затруднения при этом связаны:
  • • с незнанием психолого-педагогических основ проблемного обучения,
  • • низкой общетеоретической подготовленностью учителей по преподаваемому предмету,
  • • отсутствием практических умений и навыков организации проблемного обучения.

Для успешного решения задачи активизации учебно-воспитательного процесса в школе, в частности на основе проблемного подхода к обучению, должна быть решена задача подготовки учителя к организации активного учения школьников уже в стенах вуза, поскольку из всех способов повышения школьного образования самым важным и самым действенным является повышение интеллектуального уровня учителей.

Однако результаты наших исследований и исследований других авторов показывают, что в практике обучения проблемность не используется как ведущий стимул познавательной активности школьников. Эти затруднения учителей в организации активного учения школьников мы связываем с отсутствием в педагогическом вузе системы целенаправленной подготовки будущего учителя к использованию проблемного обучения.

Применение проблемного обучения в педагогическом вузе позволяет решать двуединую задачу: активизировать познавательную деятельность студентов (учебная задача) и готовить их к организации проблемного обучения в школе (профессиональная задача).

Проблемный подход к организации учебного процесса педагогического вуза, способствуя лучшему усвоению учебного материала и умственному развитию студентов, сам по себе не позволяет решать профессиональную часть задачи, поскольку успешное владение практикой проблемного обучения требует (как необходимое условие) знания его психолого-педагогических основ, специфических методов, форм и правил организации. Поэтому подготовка учителя в вузе к использованию проблемного обучения в школе должна проводиться на основе дидактически обоснованной системы, включающей в себя:

• 1) теоретическую подготовку студентов по психолого-педагогическим основам проблемного обучения;
• 2) использование проблемного обучения в преподавании физики, математики, информатики для активизации учебного процесса;
• 3) выработку у студентов практических умений и навыков организации проблемного обучения во время практических и семинарских занятий по методике преподавания физики и при проведении производственно-педагогической практики.

Указанные направления подготовки выделены нами на основе анализа тех затруднений, которые испытывают учителя при организации проблемного обучения.

Исходя из вышеизложенного, в системе целенаправленной подготовки студентов к использованию проблемного обучения можно условно выделить несколько этапов.

Первый этап. В курсах психологии и дидактики студенты получают знания по психолого-педагогическим основам проблемного обучения. Параллельно с этим происходит проблемное усвоение учебного материала специальных и общественных дисциплин.

Второй этап. Полученные знания углубляются и конкретизируются в методике преподавания физики. При этом студенты получают подготовку по планированию, разработке и проведению проблемных уроков физики.

Третий этап. В период производственно-педагогической практики студенты проводят научно-методический анализ учебного материала для выделения основных проблем изучаемого раздела, планируют, разрабатывают и проводят проблемные уроки. Результаты педагогической практики служат важным критерием подготовленности студентов к организации проблемного обучения.

Контрольные вопросы и задания

• 1. В работах каких ученых получили освещение основные вопросы использования проблемного обучения в вузе?
• 2. Отвечает ли уровень подготовленности учителей и студентов выпускных курсов к организации проблемного обучения современным требованиям?
• 3. Какие методы исследования подготовленности к организации проблемного обучения вы могли бы предложить?
• 4. В чем вы видите основную причину низкого уровня подготовленности учителей к организации проблемного обучения?
• 5. Назовите основные направления подготовки учителя к организации проблемного обучения в вузе.