Вопросы психологии проблемного обучения

Психологические закономерности мышления как процесса целиком и полностью распространяются, прежде всего, на мыслительную деятельность самого учителя. В практической деятельности любого педагога часто возникают новые жизненные ситуации. Каким бы опытным ни был учитель, он всегда может оказаться в столь сложной ситуации, которая потребует для решения возникающих трудностей формирования новых, все более адекватных педагогических приемов, основанных на углубленном понимании ситуации.

Усваивая основы педагогических и психологических знаний, учитель закладывает фундамент своего профессионального мастерства. Однако это не означает, что он тем самым уже заранее получает на все случаи жизни набор готовых рецептов, помогающих разрешить любую практическую проблему. Изучение психологии и педагогики должно создать у учителя систему фундаментальных и прикладных знаний и методов работы, на базе которых он в конкретной ситуации творчески использует и развивает наиболее подходящие методические приемы. Иными словами, важным условием успешного обучения и воспитания детей является знание учителем их психологии. Это общее положение психологии и педагогики применимо и в более узкой области — в организации проблемного обучения. Поскольку в данном случае речь идет о развитии мышления учащихся путем специальной организации усвоения и применения знаний, то сформулированное положение должно быть конкретизировано: для того чтобы формировать мышление, необходимо знать его компоненты и закономерности протекания.

Психологической компонентой проблемного обучения является проблемная ситуация. Потому в курсе психологии должны быть выяснены следующие вопросы:

• 1) основные закономерности психологии мышления;
• 2) проблемная ситуация и процесс решения задач в проблемной ситуации.

Для проблемного обучения существенными являются два вывода, вытекающие из исследований по психологии мышления:

• 1) процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем;
• 2) закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают.

Таким образом, на первый план должна быть поставлена задача характеристики мышления и его развития в проблемной ситуации.

Мышление — это психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т. е. процесс опосредственного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и выходящий за его пределы [21, с. 34].

Сама по себе констатация нового необходима, но недостаточна для характеристики мышления. Важно обратить при этом внимание на сам процесс, в ходе которого и в результате которого человек ищет и находит новое. В процессе поисков и открытия нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно главная трудность любого мышления.

Мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие движению вперед. Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется учебная проблема (С. Л. Рубинштейн).

Формулировка учебной проблемы, в отличие от проблемной ситуации, означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке в виде учебной проблемы. Следовательно, условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения.

Возникновение проблемной ситуации и его последующее преобразование в исходную задачу характеризуют начальные стадии в формировании мыслительного процесса. На этом этапе еще отсутствуют последующие, особенно конечные, заключительные его стадии. Иначе говоря, на этом этапе не может быть конечной ситуации мышления.

Из сказанного не следует, что на первой стадии мыслительного процесса вовсе нет подступов, позволяющих начать поиски неизвестного и потому искомого решения задачи. Если бы вначале об искомом вообще ничего не было известно, то мышление протекало бы в виде хаотических, бессмысленных проб, выполняемых случайно. Данные психологических экспериментов свидетельствуют о том, что мыслительная деятельность осуществляется целенаправленно, а не в форме случайных поисков.

При этом возникает вопрос: как же решается явное противоречие между изначальным отсутствием конечной ситуации мышления и детерминированным характером познавательной деятельности? Это основное противоречие успешно разрешается благодаря тому, что в процессе мышления человек всегда (хотя бы в минимальной степени) начинает предвосхищать будущее, еще неизвестное решение проблемы. Мышление как процесс, в ходе которого все более полно формируется такое предвосхищение искомого, и есть конкретная форма последовательного разрешения названного противоречия. Данное положение психологической науки опирается на результаты исследований физиологии высшей нервной деятельности об опережающем отражении действительности, проведенные академиком П. К. Анохиным [15].

Главная трудность в решении любой проблемной задачи состоит в том, что между изначально данными, т. е. условием и требованием решаемой задачи существуют значительные различия, иногда — явные противоречия. Последние неизбежны, прежде всего, потому, что вначале неизвестны существенные взаимосвязи, объединяющие в одно целое оба указанных компонента задачи.

Успешное решение задачи основано, прежде всего, на выявлении этой связи или отношения между обоими ее компонентами, т. е. между ее условиями и требованием. Такая взаимосвязь между условиями и требованием называется основным отношением задачи, а сами эти условия и требование (оба исходных компонента задачи) называются двумя членами основного отношения.

Любое отношение объективно не само по себе. Беспредметные отношения не существуют. Они всегда суть отношения между чем-то или кем-то. Сказанное распространяется и на основное отношение задачи или проблемы. Последнее раскрывается в ходе выявления обоих членов указанного отношения. Иными словами, процесс выявления основного отношения осуществляется через раскрытие отношения между ними (членами отношения). Вычленение, выделение или выявление какоголибо объекта есть мысленный процесс анализа, а раскрытие какоголибо отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами или их свойствами есть мыслительный процесс синтеза. Следовательно, весь процесс решения задачи или проблемы человек осуществляет путем ее анализа через синтез, который был назван С. Л. Рубинштейном как главный всеобщий механизм мышления [54, с. 98].

В данном случае более подробно следует остановиться на характеристике главного всеобщего механизма мышления.

Анализ через синтез означает, что оба члена основного отношения задачи, по мере включения их в новые связи друг с другом, выступают соответственно в новых качествах. Носитель основного отношения задачи — вначале неизвестное и потому искомое свойство познаваемого объекта помогает конкретно связывать воедино оба члена основного отношения. Он «заполняет» тот разрыв, который существует для решающего между обоими членами основного отношения задачи.

На последующих стадиях решения задачи человек выделяет те же члены основного отношения через все новые их взаимосвязи, в новых, более существенных качествах. Соответственно этому и само основное отношение задачи выявляется теперь в наиболее существенном качестве.

Весь этот мыслительный процесс решения состоит в том, что человек начинает выявлять главную трудность или реальную проблемность задачи (т.е. те различия, противоречия между ее условиями и требованием) и пытается найти конкретные носители основного отношения. Таким носителем становится вначале неизвестное, искомое и в итоге все более точно определяемое свойство познаваемого объекта, которое заполняет разрыв между исходными условиями и требованием задачи.

Поэтому весь мыслительный процесс искания и открытия существенно нового есть непрерывный поиск неизвестного как носителя определенных и все более определяемых отношений между компонентами решаемой задачи. Следовательно, неизвестное не есть некий абсолютный вакуум, с которым вообще невозможно оперировать. Оно существует в определенной системе отношений, связывающих его с тем, что уже дано в проблеме. По мере раскрытия этих отношений и удается выделить новое знание.

Такой способ искания и открытия существенно нового является тем самым исходным механизмом предвосхищения, или прогнозирования этого неизвестного. Иначе говоря, искание и открытие осуществляется в форме прогнозирования.

Из всего изложенного для теории проблемного обучения важен следующий вывод: в учебном процессе при решении проблемы необходимо обратить внимание не только на то, что ищет, открывает ученик в процессе мышления, но и на то, как он это делает. Следовательно, нужно иметь в виду не только чисто предметную характеристику того открытия, которое сделано в ходе мышления (например, открытие для себя каких-то физических явлений или законов), но, прежде всего, его собственно психологическую характеристику (качество мыслительного процесса анализа, синтеза и обобщения; формирование умственных способностей все более высокого уровня).

Рассмотрение мышления (в данном случае речь идет о творческом мышлении) как процесса с точки зрения его психологических компонентов имеет большое педагогическое значение, заключающееся в том, что учитель в своей практической деятельности должен управлять мышлением учащихся при решении проблем. Для этого важно знать виды мыслительной деятельности.

Исследованиями философов и психологов установлено, что при решении проблем с включением в имеющуюся систему знаний новой информации и ее переработкой продуктивная мыслительная деятельность человека может быть двух видов: 1) аналитический, или логический; 2) эвристический.

При решении проблем всегда присутствуют оба вида мыслительной деятельности. Но в зависимости от содержания проблемы и других условий может преобладать тот или иной вид.

Аналитический (логический) вид мыслительной деятельности при решении проблем связан с наличием алгоритмов решения, с четкой последовательностью умственных действий. Этот вид характеризуется течением мысли по всем правилам логического мышления. Все элементы проблемной ситуации подвергаются последовательному анализу, в результате которого делаются выводы и умозаключения. Анализ и синтез, обобщение, абстрагирование и конкретизация — эти мыслительные операции следуют одна за другой в определенном порядке, что в конечном счете приводит к решению проблемы.

Эвристический вид мыслительной деятельности ученика имеет в своей основе интуитивное мышление, не характеризующееся строгой логической последовательностью умственных операций. На практике интуиция ученика выступает в быстром восприятии предмета, идеи, замыслов, в ясном его понимании. В процессе учения с различными формами интуитивного мышления тесно связаны и способность представления, и творческое воображение, и ускоренное умозаключение, и здравый смысл, обусловленные наличием богатого опыта в области решения психологически трудных проблем и получения новых знаний. Роль творческой интуиции возрастает, когда применение известных способов решений не дает возможности добиться положительного результата.

В целом мыслительный процесс подчиняется законам формальной и диалектической логики. Решение проблемы начинается обычно с анализа, синтеза и обобщения основного отношения проблемы, а на отдельных этапах решения, там, где логическое мышление не позволяет добиться успеха, срабатывает механизм интуиции.

В связи с этим следует раскрыть структуру обоих видов мыслительной деятельности.

Структура аналитического вида мыслительной деятельности:

• 1) осознание затруднения и анализ проблемной ситуации;
• 2) определение основного затруднения и формулировка проблемы;
• 3) поиск решения путем применения известных алгоритмов или поиск новых аналитических путей;
• 4) решение и проверка его правильности.

Структура эвристического вида мыслительной деятельности:

• 1) осознание затруднения и анализ проблемной ситуации;
• 2) определение основного затруднения и формулировка проблемы;
• 3) а) решение проблемы путем использования эвристических способов (эвристик); б) поиск способов решения путем выдвижения ряда гипотез, их логического развития до действий и сравнительной оценки; в) выдвижение гипотезы и нахождение решения интуитивным путем, в результате внезапной догадки;
• 4) проверка правильности гипотез путем применения добытого решения на практике.

Сравнение приведенных структур показывает, что в первом случае умственный поиск идет путем применения известных способов действий, во втором — путем выдвижения предположений, гипотез и их последующего обоснования и доказательства. В случае эвристического способа вместо логического мышления наблюдается догадка, интуитивное решение проблемы. Применение формы интуитивного, творческого мышления (проблема, догадка, предположение, гипотеза) и открывает (в случае знаний условий, благоприятствующих нахождению интуитивных решений) практическую возможность управления процессом развития мыслительных способностей ученика.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Почему психологии отводится основная роль при подготовке учителя к организации проблемного обучения?
• 2. Что означает тезис «психологической компонентой проблемного обучения является проблемная ситуация»?
• 3. Что такое мышление?
• 4. Что такое проблемная ситуация?
• 5. Что такое учебная проблема?
• 6. В чем смысл главного всеобщего механизма мышления?
• 7. Дайте сравнительную характеристику аналитического и эвристического видов мышления.