Понятие детства. 
Педагогическая антропология

Борис Тимофеевич Лихачев (1929 —1998), изучая понятие «детство», рассматривал его как единый, цельный специфический социальный феномен в общей системе общественных отношений. Детство, с точки зрения Б. Т. Лихачева, «представляет собой совершенно особенный, хрупкий, социально не адаптированный, психически и физически незащищенный, находящийся в стадии легко ранимого физического, эмоционально-нравственно-эстетического, духовного становления слой общества, совокупность всех возрастов подрастающего поколения…»^[1].

Однозначного определения детства на сегодняшний день в науке нет. Приведем ряд имеющихся определений.

Детство — динамическое социальное состояние в пределах возрастного периода от рождения до совершеннолетия, для которого характерны специфические признаки, особая субкультура и специфические социальные связи и взаимоотношения. Возрастные границы детства — изменяющийся продукт истории, который связан с определенным социальным статусом, кругом прав и обязанностей, характерных для этого периода жизни, совокупностью доступных для него видов и форм деятельности, которое предлагает ему общество. На современном этапе определение возрастных рамок детства обусловлено положениями Конвенции ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 г., где отмечается, что дети — лица от рождения до 18 лет (совершеннолетия). С позиции медико-биологических наук детство — период развития человека, который не завершил свое физическое развитие. Это не только период, для которого характерны определенные физиологические особенности, но и результат влияния окружающей среды на ребенка^[2].

Детство (англ, childhood) — период человеческой жизни, длящийся примерно с младенчества до полового созревания или достижения установленного правом совершеннолетнего возраста. Период взросления детей обычно сопровождается изменением социального и правового статусов и отмечается обрядами перехода и инициации^[3].

Во всех определениях, так или иначе, обращается внимание на то, что детство — это период развития, социализации, инкультурации той части общества, которая находится в состоянии «до взрослости».

Ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры и в процессе этого присвоения осуществляется развитие человека. Давид Иосифович Фельдштейн (1929), определяя сущностные характеристики феномена детства в контексте современной социальной ситуации, подчеркивает, что требует глубинного понимания специфика современного детства, его историческая, социокультурная и психологическая составляющие. Ученый определяет детство с трех позиций: функционально, содержательно и сущностно. Функционально детство — объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство — эго процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми. Сущностно детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Возрастные границы детства, как было показано в обзоре осознания детства, — изменяющийся продукт истории, который связан с определенным социальным статусом, кругом прав и обязанностей, характерных для этого периода жизни, совокупностью доступных для него видов и форм деятельности, которое предлагает ему общество. В исследованиях психологической науки феномен детства изучают через особенности психического развития, системного описания такого развития ребенка в онтогенезе.

Со времен Руссо и Шиллера детство рассматривается как идеальная стадия развития человека. Согласно этой точке зрения ребенок лучше, потому что он ближе к природе и не развращен пороками взрослого мира. И сегодня люди на уровне обыденного сознания оценивают собственное детское состояние как совершенное, полагая, что раньше были добрыми и нравственными, а потом испортились. Среди части педагогов распространено убеждение, что все дети талантливы, а с возрастом в результате неправильного воспитания теряют талант. Ребенок не может быть плохим, и потому заведомо выше взрослых, что в значительной мере искажает статус детского возраста.

В современных условиях целый ряд факторов, выделенных в социальных и психолого-педагогических исследованиях, отчуждает взрослых от мира детства. Эти факторы связывают:

• — с огромным потоком качественно новой информации, идущей с экрана телевизора, меняющей зрительное и слуховое восприятие детей, структуру их мышления, самосознания и миропонимания; экран лишает полноценного межличностного диалога ребенка со взрослым на волнующие детей темы, вытесняет игровые интерактивные формы совместной деятельности ребенка, необходимые для его личностного становления;
• — с игнорированием ценностно-смыслового пространства взаимодействия взрослого и ребенка;
• — с потерей родителями ответственности за детей;
• — с отношением взрослых к миру детства без учета динамики развития детского сообщества, как носителя детской субкультуры;

с ростом тяжких правонарушении в среде несовершеннолетних (в наибольшей степени прогрессируют такие виды, как убийства, грабежи, разбои).

Понятие детства на современном этапе во многом связывается не только с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности — так определяют детство историки. Психологи трактуют детство как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социокультурными факторами. «Ребенок присваивает общество, — писал Д. Б. Эльконин. — Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». В. А. Сухомлинский считал, что детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Известный психолог и педагог Франсуаза Дольто (1908—1988) писала, что ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственные выборы, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами и менторами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами по жизни.

Детство — это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества, это время самого бурного развития человека, которое невозможно без посреднической роли взрослого. Именно взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей, установок, норм, которые определяют условия жизни данного общества и возможность нормально жить в нем. Гуманно-личностная педагогика Шалвы Александровича Амонашвили (1931) дает основания утверждать, что возможности каждого ребенка неповторимы и индивидуальны. Роль взрослого в процессе развития ребенка, в том числе и педагога, состоит в оказании ему помощи в определении и проявлении личностью своей жизненной «миссии», персонального предназначения.

Н. Г. Чернышевский Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса.

«Во времена господства свирепых педагогических систем говорили, что люди — в данном случае люди еще не взрослых лет, дети — выучиваются чтению, письму, арифметике и так далее только по принуждению, по страху наказаний за леность. Теперь все знают, что это вовсе не так, что каждый здоровый ребенок имеет природную любознательность, и если внешние обстоятельства, досадные для него, не заглушают ее, то учится охотно, находит наслаждение в приобретении знаний.

Люди, действующие в исторических событиях, не дети, а люди, ум и воля которых сильнее детских. Если жизнь ребенка шла сколько-нибудь удовлетворительно в материальном отношении и не чрезвычайно дурно в умственном, то по достижении юношеских лет он оказывается человеком, понимающим вещи рассудительнее, способным держать себя благоразумнее, чем лет за пять перед тем.

…Но громадное большинство людей, которых старшие называют несовершеннолетними, все-таки сохраняют расположение следовать примеру старших, и, например, пятнадцатилетние юноши вообще стараются подражать примеру своих старших родных и знакомых. Таким образом, о большинстве людей, даже уже довольно близких к совершеннолетию, все мы положительно знаем, что их развитие определяется качествами старшего поколения. Они, как имели с младенчества, так и по достижении уже высокого физического роста и приобретении значительной физической силы, сохраняют влечение сделаться такими, как их старшие; потому нет надобности ни в каком насилии для того, чтобы дети и подрастающие юноши или девушки развивались именно так, как желают старшие: у них самих есть очень сильное стремление к этому; для воспитания их нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего они сами желают; не мешайте детям становиться умными, честными людьми — таково основное требование нынешней педагогии; насколько умеете, помогайте их развитию, прибавляет она, но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия; если вы нс умеете действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего содействия, чем получать его в принудительной форме.

…Какие же права имеет не то что посторонний воспитатель, а родной отец над десятилетним ребенком? Имеет ли право хотя бы принуждать его учиться? Педагогия говорит: «Нет; если десятилетний мальчик не любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодным для воспитанника содержанием его». Надобность тут не в принуждении воспитанника, а в том, что воспитателю должно перевоспитать самого себя и переучиваться: ему следует сделаться из скучного, бестолкового, сурового педанта добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие понятия, которыми загроможден здравый смысл в его голове, приобрести взамен их разумные. Когда эти требования науки будут исполнены воспитанием, мальчик станет охотно учиться всему, что найдет тогда надобным преподавать ему учитель, сделавшийся человеком рассудительным и добрым. Принудительная власть взрослых людей над десятилетним мальчиком ограничивается тем, чтоб удержать его от нанесения вреда самому себя и другим. Но вред вреду рознь. Когда речь идет о принудительных мерах для предотвращения вреда, то ясно само собою, что не годится предотвращать менее значительный вред нанесением более значительного. Принуждение по самой сущности своей вредно: оно приносит огорчение стесняемому и наказываемому, оно портит его характер, возбуждая в нем досаду на запрещающих и наказывающих, вводя его во враждебные столкновения с ними. Поэтому рассудительные родители, другие старшие родные, воспитатели считают дозволенным для себя употребление насильственных мер против десятилетнего мальчика лишь в немногих, наиболее важных из тех случаев, в которых поступки его вредны ему, по их мнению"^[4].

Однако, если взрослые понимают, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых, основанной на полном повиновении, это ведет в конечном счете к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт (1855—1931) отстаивал мысль о том, что быть ребенком — не порок, ребенок не должен быть равным взрослому или быть на него похожим. Василий Васильевич Зенъковский (1881 — 1962) считал ошибочным мнение, что душа ребенка схожа с душой взрослого. По мнению В. В. Зеньковского, личность ребенка есть живое и органическое единство, основа которого лежит во внеэмпирической сфере; с первых дней жизни личность уже окрашена чем-то индивидуальным, что сначала выступает слабо и неясно, но с годами достигает своего полного и адекватного выражения. В. В. Зеньковский справедливо утверждал, что в детях нет ничего искусственного, намеренного, нет никакой подправки; дитя непосредственно следует всем своим влечениям и чувствам, и как раз благодаря этому детство полно настоящей духовной свободы.

В. В. Зеньковский Психология детства.

«Мы все были детьми, мы всегда окружены детьми. Воспоминания из собственного детства, непосредственное восприятие детей, нас окружающих, — все это, конечно, вводит нас в душевную жизнь ребенка, но не настолько, чтобы мы могли разобраться в особенностях детства. Мы почти всегда грешим упрощением загадки детства — как раз потому, что слишком много имеем дела с детьми: нам часто кажется, что мы вполне понимаем душу ребенка — в то время как в действительности мы очень плохо разбираемся в ней. Если Гамлет прав в своих иронических замечаниях, что играть на человеческой душе без подготовки можно еще с меньшим правом, чем это возможно в отношении игры на флейте, — то во сколько раз более прав он, если отнести его мысль к детству! Если по известному выражению «чужая душа — потемки», то во сколько раз темнее и загадочнее детская душа — с ее несложившимся характером, с отсутствием в ней внутреннего единства, с типичной для детства пестротой и разбросанностью во все стороны интересов и устремлений! А между тем нам почти всегда кажется, что мы хорошо понимаем детскую душу, что от нас нс закрыто ни одно движение в ней… Как часто и горько мы обманываемся в этом, и как много от этого страдают наши дети!

Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа, с этой точки зрения, — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии. Различие между душой ребенка и взрослого имеет, согласно этому популярному взгляду, количественный, а не качественный характер. Отдельные психические движения у них слабы, другие едва лишь намечены, соотношение психических сил благодаря этому несколько иное, чем у нас, — но общий психический склад у нас тот же, что у детей… Но неужели слабое и недостаточное развитие некоторых психических функций создает своеобразие детства? Достаточно сравнить с нормальными детьми тех психически отсталых взрослых, у которых недоразвиты или слабо развиты какие-либо психические силы, чтобы убедиться в том, что своеобразие детства в очень малой степени создается психическим недоразвитием. Психический инфантилизм у взрослых сближает их с детьми, но совсем не превращает их в настоящих детей, у которых слабое развитие некоторых психических функций является не причиной, а следствием присущего им своеобразия.

Достаточно вдуматься в это своеобразие психического мира ребенка, чтобы почувствовать в нем проблему. В самом деле: все наши соседи и в мире животных проходят очень быстро свое детство, которое у них всецело определяется чистой логикой развития, переходом от низших ступеней к высшим. Но у людей детство (беря его в широком смысле) занимает необычайно большое место. Каков же смысл детства, какова его функция в созревании человека? Очевидно, продолжительность детства может быть понята лишь в том случае, если детство, как таковое, имеет какую-то особую функцию. Не может быть случайным то, что человек должен прожить четверть своей жизни, чтобы стать вполне самостоятельным, — общие принципы нашего миропонимания не позволяют нам глядеть на эту чрезвычайную продолжительность детства как на явление случайное. Если бы детство было лишь необходимой для созревания наших сил ступенью к самостоятельному существованию, мы должны были бы ожидать, что этот процесс во всяком случае будет столь же быстрым и кратким, как, например, у высших животных. Мы будем иметь случай убедиться, что целый ряд функций развивается у ребенка очень быстро. Что же задерживает общее развитие ребенка? Совершенно ясно a priori, что чисто биологическое понимание детства, видящее в нем раннюю стадию в развитии человека, не может объяснить продолжительности детства, а следовательно, не может ввести нас в своеобразие детства"^[5].

На определение своеобразия культуры существования педагога в мире детства, на пересмотр сферы соучастия взрослого в жизни ребенка направлен современный педоцентризм. Игорь Семенович Кон (1928—2011) считал, что «мир детства — неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом… Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры»^[6].

Признание самоценности детства стало ключевой идеей воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейла, новая французская школа С. Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г. Винекена и др.

Принятие положения о самоценности детства и потребностях ребенка требует понять и принять ценность сегодняшнего дня ребенка. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов — дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков», — писал Янут Корчак в своей знаменитой книге «Как любить ребенка»^[7].

Рассмотрим отношение к детству с позиции определяемых государством прав ребенка. В разные исторические эпохи (сообразно развитию социальной структуры общества) правовой статус детей был различен. В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми и нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом и в частности для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.

Права ребенка закреплены в Конвенции ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. Появление названной Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования. Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что детство — это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, по именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и детей беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе получения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям.

Рост значения, придаваемого социальным правам детей, можно рассматривать как форму расширения гражданских прав. Начало этому положили фабричные акты 1840-х гг., защищавшие детей от неограниченной эксплуатации на работе. В XX в. эти права были расширены до включения в них права на образование и социальное обеспечение {welfare).

В современной педагогической науке впервые систематизированы права ребенка:

первая группа нрав — «социальная подсистема» — представляет права ребенка на более высокий социальный статус. Сюда отнесены права детей на равенство со взрослыми в обсуждении общих проблем, на участие в рассуждениях и приговорах себе, на жалобу, на протест, на свободный обмен мнениями и высказываниями по любому вопросу, на защиту от произвола взрослых (самодурства и деспотизма). Право на защиту своего здоровья, на тайну, на самоуправление, на самостоятельное управление собственной жизнью, на собственность как на уважение к личным вещам и деньгам, на уважение сегодняшнего дня и текущего часа (ребенок живет сегодня, и он ценен как индивидуальность именно сегодня);

• — вторая группа прав — это физическая, или «средовая», — включает в себя требования контроля над окружающей ребенка средой;
• — третья группа прав — «личностные права», связанные с внутренней жизнью ребенка, носящие субъективный характер. Главное из них — право быть самим собой. Признание этого права не означает педагогической пассивности — речь идет о ненасилии над природой ребенка, об отказе подводить его под стандарт или приводить в соответствие с целями, которые поставили перед собой взрослые. Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, — писал Я. Корчак, — но я не могу ничего создать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него». Селестен Френе (1896—1966) писал, что необходимо понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно исходя из этого знания строить воспитательную деятельность^[8].

Я. Корчак Как любить ребенка.

«Мой принцип: «Пусть дитя грешит».

Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.

«Пусть дитя грешит».

Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость.

«Пусть дитя грешит».

Ибо, если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным — по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным — нравственным благодаря сильному сдерживающему началу.

Не говори ему: «Грех мне противен».

Скажи лучше: «Не удивляюсь, что ты согрешил».

Помни: «Ребенок имеет право солгать, выманить, вынудить, украсть. Ребенок нс имеет права лгать, выманивать, вынуждать, красть».

Если ребенку ни разу не представился случай выковырить из кулича изюминки и тайком съесть их, он не мог стать честным и не будет им, когда возмужает.

Возмутительно! Лжешь.

Я тебя презираю! Лжешь.

Никогда я от тебя этого не ожидал… Значит, даже тебе нельзя доверять?

То-то и плохо, что не ожидал. Плохо и то, что безоговорочно доверял. Никудышный ты воспитатель: нс знаешь даже, что ребенок — человек.

Ты возмущаешься нс потому, что видишь грозящую ребенку опасность, а потому, что ребенок может испортить репутацию твоего учреждения, твоей педагогической системы и лично твою: ты заботишься исключительно о себе"^[9].

Каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью общества и поэтому в субкультуре детства, как отмечал Д. Б. Эльконин, следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Этим и должно определяться общее отношение взрослых к детской субкультуре.

В информационно-психологическом пространстве в настоящее время уделяется все больше внимания детской субкультуре как необходимому механизму и форме существования ребенка. Богатое содержание детской субкультуры на протяжении веков оказывалось питательной почвой для социализации детских поколений (Д. И. Фельдштейн, В. Г. Кудрявцев, Н. В. Иванова и др.).

Детская субкультура — особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, совокупность особенностей поведения, форм общения и деятельности самих детей, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее культурное целое.

В широком значении — это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития^[10].

Детская субкультура — это автономный элемент общечеловеческой культуры. Ее основные культурные ценности передаются изустно, из поколения в поколение сверстников. Содержанием детской субкультуры являются общекультурные ценности, архетипы коллективного бессознательного, зафиксированные в детском фольклоре, языке, мышлении, игровых действиях.

Таблица 5.1

Компоненты детской субкультуры.

(по Д. И. Фельдштейну, Н. В. Ивановой, М. В. Осориной и другим авторам).

Окончание табл. 5.1

Благодаря детской субкультуре ребенок обретает свою сущность, конструирует свой собственный мир:

• — дразнилки и обзывалки, высмеивающие ябедничество, плаксивость, жадность, т. е. выполняющие воспитательную функцию, помогают ребенку отстаивать себя при нападках сверстников в форме словесной самозащиты, тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание;
• — колыбельные песни, потешки, прибаутки для самых маленьких имеют мировоззренческое значение, так как знакомят с простейшей моделью мироустройства: дом — защита и опасный внешний мир, который до поры до времени ребенку знать не надо; раскрывают принципы семейного жизнеустройства, формируют базовое доверие к близким и к миру в целом (место ребенка в доме — самое хорошее и красивое, мама — самая лучшая и заботливая, семья — защита и надежность);
• — детское собирательство, тайники, секреты дают возможность ребенку материализовать свое тайное присутствие в том или ином месте и утвердить себя через эти предметы: «я есть», «я могу», что помогает ребенку переживать чувство одиночества индивидуального существования, которое возникает в результате формирующейся личностной автономии.

Представляем краткую характеристику некоторых компонентов детской субкультуры.

Стихийные детские проблематизации, представляющие собой вопросы ребенка относительно преобразований обычного в необычное, предполагают выход за предел обыденных причинно-следственных связей, например: «Что б сказал Шарик, если бы вдруг заговорил?» или «А если день и ночь вместе будут, то будет больше темно или больше светло?». Такие вопросы не имеют однозначных ответов, они заставляют работать воображение ребенка и взрослого, являются средством расширения их сознания, ориентируют на ценности идеологического общения, творческого сотрудничества.

Детское философствование — особый пласт субкультуры детства: размышления о природе таких универсальных феноменов, как жизнь, космос, истина, добро, зло и т. д., нередко наивны, однако затрагивают вечные вопросы человеческого бытия: «Со мной никто не играет, поэтому я хочу умереть. Я умру, и тебе будет легче». Ребенок заостряет проблему одиночества, которую ощутил в какой-то момент жизни. Такими «философемам и» во многом определяется целостная картина мира, рождающаяся в детском сознании. Она объединяет в себе общее и частное, существующее и вымышленное, не только упорядочивает действительность, но и ставит ее под вечные вопросы, разрушает самоочевидное. В этом плане данная субкультурная форма способствует более глубокому приобщению ребенка к творческому опыту людей.

Детское словотворчество — неотъемлемая часть детской субкультуры. Этот феномен хорошо описан в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти», который писал, что, того не подозревая, ребенок направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогий усвоить созданное многими поколениями людей «языковое богатство». Дети делают слово более живым и предметным, пластичным и гибким, вбирающим все богатство возможных оттенков его значения. Ребенок экспериментирует со словом для того, чтобы быть услышанным взрослым, выделяя свою уникальную речь из речевого потока старших и одновременно побуждая их к общению.

Смеховой мир детства можно рассматривать и как самостоятельный компонент детской субкультуры, и как часть детского фольклора. Не случайно некоторые исследователи используют понятие «смеховой фольклор». В него входят: анекдоты, розыгрыши, поддевки, перевертыши, историинебылицы, страшилки, «черный юмор» или детские «садистские» стишки. Перевертыши, нелепицы, небылицы — особые словесные произведения, где наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, ироблематизируются общепринятые представления об окружающем. Своими корнями они уходят в народную смеховую культуру. К. И. Чуковский называл их слепые нелепицы". Чтобы воспринять мир таким, какой он есть на самом деле, ребенок должен вначале увидеть его перевернутым. Этим и объясняется противоречивость и парадоксальность детской картины мира, в которой все меняется местами, наделяется непривычными свойствами и возможностями. Как составляющие детской субкультуры перевертыши и нелепицы выступают не только средством расширения сознания ребенка, развития творческих способностей, понимания жизненных ценностей и смыслов, но и индикатором его психического состояния. Это связано с тем, что одним из важнейших показателей психического, умственного и творческого развития ребенка является наличие у него чувства юмора и комического.

Большой интерес представляет такой жанр смехового мира дошкольников, как страшилки. До 5 лет многие дети боятся страшилок, так как осознание любого сюжета требует понимания причинно-следственных связей, что согласно Ж. Пиаже происходит к 5—6 годам. В 5—6 лет дошкольники начинают обыгрывать ситуацию «страшно»: играют в приведение, пугают друг друга, прячась в укромном месте или надев на себя какое-то покрывало. Рассказывание страшилок — прерогатива лидера детской группы, который таким образом самоутверждается среди сверстников. В целом для ребенка прохождение через испытание страшилкой аналогично архаичному обряду инициации и переходу на более высокую возрастную ступень. В середине 80-х гг. XX в. появилась еще одна форма страшилок — так называемые садистские стишки («садюшки»): «Маленький мальчик нашел пулемет, больше в деревне никто не живет». Существуют разные точки зрения на их появление. Одни авторы считают, что объектом насмешки в них выступает зло, а не глумление над человеческим несчастьем, другие говорят о том, что в них просматривается поэтизация жестокости, что свидетельствует о дегуманизации детской жизни. Очевидно одно: если у ребенка есть устойчивый интерес к ним, который сочетается с систематическими проявлениями жестокости в реальной жизни, это свидетельствует о социальном и психологическом неблагополучии ребенка.

Анекдоты зафиксированы в общении детей с 5-летнего возраста. Они способствуют благополучному вхождению ребенка в коллектив: принятие ребенка товарищами по группе, примирение со сверстниками, привлечение к себе внимания в процессе игры или свободной практической деятельности. Рассказчиком анекдотов обычно становится признанный лидер группы или ребенок-озорник, выступающий в роли шута. У 5- и 6-летних детей наряду с действительными анекдотами в ситуации общения присутствуют псевдоанекдоты, когда рассказывается нечто короткое и по содержанию не очень смешное. При этом ребята заразительно хохочут. Не понимая сути анекдота, они уже интуитивно осознают его коммуникативную направленность. В 6—7 лет дети начинают воспроизводить слышанные ранее анекдоты, близкие им по тематике, например недостатки внешности, некоторые черты характера (обжорство, глупость, назойливость и др.), осознание половой принадлежности, семейно-бытовые неурядицы. Дети любят воспроизводить анекдоты не только в общении со сверстниками, но и со взрослыми. Таким образом, комическое как средство общения ребенка направлено прежде всего на развитие эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер его личности. Показателями такого развития являются: обогащение эмоциональных контактов, умение сочувствовать другому, выделять действия и позицию другого, готовность их принятия и возможности действовать с их учетом^[11].

Детство представляет собой начало человека, его понимание лежит в основе решения всех антропологических проблем. Без понимания детства как начала познающего человека не может быть понимания человека как целостности.

В качестве важнейшего фактора гуманизации пространства детства называется воспитательная деятельность, при успешной реализации которой и возникает воспитательное пространство, т. е. то, что у Ю. Лотмана носит название «пространство диалога». Под воспитанием под влинием процесса гуманизации педагогического процесса понимается организация общения, сотрудничества педагогов и учащихся, детей и взрослых, детей и социума. Возникает новое отношение к воспитанию, которое выражается в том, что воспитание выступает в современных условиях как процесс педагогической помощи, педагогического сопровождения ребенка в становлении его субъектное™, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это делает очевидным построение и реализацию антропонаправленных, личностно-ориентированных систем воспитания и обучения детей^[12].

Педагогический процесс, ориентированный на ребенка как на ценность, должен характеризоваться следующими признаками:

• — любовь к ребенку, душевная теплота, отзывчивость, сопереживание, доверие, взаимное уважение, терпимость и терпение, умение прощать;
• — взаимодействие с опорой на положительное в ребенке;
• — общение на основе равенства и защищенности прав и интересов не только детей, но и взрослых;
• — искренность и глубина принятия педагогом детства как самоценного периода жизни;
• — обеспечение условий развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития, индивидуальные потребности и интересы;
• — поощрение и одобрение самостоятельного осмысления и решения ребенком собственных личностных проблем;
• — стимулирование самоанализа;
• — побуждение детей к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности их выбора и ответственности;
• — собственный самоанализ педагога, способность изменить взгляды относительно ребенка как гарантия взаимной пользы педагогического общения, совместной деятельности и диалога взрослого и детей^[13].

Контрольные вопросы и задания

• 1. Если особенности природы ребенка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между детством и общей природой человека?
• 2. Выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания?
• 3. Допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно идеальные качества человека?
• 4. Состоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние «моральной невинности» характеризует нравственный инфантилизм личности?
• 5. Что такое детство? Почему детство надо принимать как самоценность?
• 6. Какова роль взрослого в инкультурации детей?
• 7. О чем свидетельствует паличие/отсутствие определенных законом прав ребенка в государстве?

• [1] Лихачев Б. Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: РГПУ, 1999. С. 13.
• [2] Краткий таджикско-русский словарь. М., 2009.
• [3] Оксфордская иллюстрированная энциклопедия: в 9 т. / под ред. Р. Хоггарта. Т. 7"Народы и культуры". М.: ИПФРА-М; Весь Мир, 2002.
• [4] Чернышевский Н. Г. Об умственных и нравственных условиях общественного и личногопрогресса // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.М., 1990. С. 129−131.
• [5] Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 24—25.
• [6] Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. С. 61.
• [7] Корчак Я. Как любить ребенка. М.: ACT, 2014.
• [8] Валеева Р. А. Педагогическое кредо Яиуша Корчака // Право ребенка на уважение. Педагогика Яиуша Корчака и современный опыт помощи ребенку. СПб., 2001. С. 9—69.
• [9] Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Избранные педагогические произведения.М.: Педагогика, 1979. С. 163.
• [10] Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
• [11] Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. URL: http://portalus.ru (дата обращения: 18.04.2015); Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве миравзрослых. СПб.: Питер, 1999; Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве —времени Детства. М.: МПСИ; Флинта, 1997.
• [12] Демакова И. Д. Педагогика гуманизации пространства школьного детства. Краснодар, 2006.
• [13] Там же.