Организация и методика проведения режимных процессов в группах раннего возраста

• 1. Должен ли режим дня в детском саду и семье быть единым?
• 2. Каким образом при организации режимных процессов учитываются особенности ВНД детей раннего возраста?
• 3. Какие методы используются при формировании предметного действия у ребенка раннего возраста?

Н.М. Щелованов рассматривал режим дня как правильное распределение во времени и рациональную последовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка.

Установив пределы работоспособности нервной системы детей разного возраста и продолжительность сна, необходимую для ее полного восстановления, определив оптимальные интервалы между кормлениями и т. п., ученый составил режимы дня для каждого микропериода раннего детства. Его последователи (Н.М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская и др.) разработали методику проведения режимных процессов в условиях дошкольного учреждения. Данные материалы находят применение и в современной практике. В частности, не потеряли актуальности выдвигаемые авторами принципы постепенного (малыми подгруппами) включения детей в режимный процесс, привлечения их к посильному участию, а затем и самостоятельному выполнению отдельных действий и т. д.

При одновозрастном комплектовании групп уход за малышами занимает существенную часть времени взрослых. Поэтому особую значимость приобретает насыщение режимных моментов оздоровительными и образовательными задачами.

Реализуя режим дня, сотрудники детского сада обеспечивают полное и своевременное удовлетворение органических потребностей воспитанников, тщательный гигиенический уход, поддержание чистоты тела и одежды, воспитание потребности в опрятном внешнем виде; формируют у малышей положительное, а к концу раннего детства и осознанное отношение к каждому из процессов и доступные культурно-гигиенические навыки, закладывая основы гигиенической культуры и здорового образа жизни.

Кроме того, при проведении режимных процессов педагог уделяет внимание развитию речи детей и их ориентировки в окружающем: малыши усваивают название, назначение предметов и их частей (шапку надеваем на голову, а шарф — на шею, у шапки есть помпончик, завязки…), учатся различать словесные обозначения близких по ситуации действий, составляющих их операций (вымыть — вытереть руки; застегнуть — завязать…), узнают различные свойства используемых предметов (мыло твердое, пахнет, образует пену…), учатся устанавливать причинно-следственные связи (идет дождь, поэтому нужно надеть сапоги и капюшон…), а также вежливо просить о помощи и благодарить за содействие.

Эффективность реализации поставленных задач зависит, прежде всего, от правомерности и уместности применения педагогом тех или иных методов и приемов.

Взаимодействуя с ребенком второго года жизни, взрослый стремится поддерживать его положительное эмоциональное состояние. Для этого он одевает, умывает, кормит малыша не спеша, не причиняя неприятных ощущений, сопровождая свои действия ласковыми обращениями, выразительным чтением стихотворений и прибауток соответствующей тематики. С этой же целью взрослый красиво сервирует стол, использует посуду и полотенца с привлекательными рисунками, мыло в форме игрушки, включает теплую воду и т. п. Чтобы не вынуждать детей к пассивному ожиданию, их приглашают в умывальную поочередно, помогают садиться за уже накрытый стол, организуют одевание на прогулку и возвращение с нее небольшими подгруппами.

Не следует усаживать за стол или вести в спальню плачущего или возбужденного ребенка, организовывать непосредственно перед едой или сном шумные игры. Если малыш увлеченно играет, то педагог не прерывает его действия, а побуждает к их логическому завершению («Оленька, ты кашу сварила мишке? Вкусная, наверное, каша! Ой, посмотри, твои ручки-то кашей измазались. Пусть мишка пока кушает, а мы пойдем, вымоем руки и посмотрим, какая каша в твоей тарелочке лежит»).

Дети третьего года жизни охотно откликаются на предложения воспитателя показать мишке, зайке и т. п., как они умеют мыть руки, кушать, одеваться. Привлекая малышей к режимному процессу, педагог использует подходящие четверостишия («В кране булькает водица: приглашает нас умыться…», «Это — ложка, это — чашка, в чашке гречневая кашка…»), рассказывает краткие истории, к примеру, о зайчиках, которые принесли капусту для щей. Периодически взрослый обращает внимание воспитанников на здоровьесберегающий аспект режимных процессов («Надо, надо умываться…», «Тот, кто пьет молоко…»), подчеркивает результативность действий (руки вымыли: они стали чистые, но мокрые; руки вытерли: они стали сухие, а полотенце влажное). Иногда педагог создает проблемные ситуации, связанные с исчезновением какого-либо предмета (мыла, полотенца, ложки и т. п.), что позволяет актуализировать представления детей о его функциях и свойствах (без мыла грязь не смывается и на полотенце остаются темные следы; палочками суп есть невозможно…).

В дошкольном учреждении благодаря четко установленному порядку следования режимных процессов, наличию в окружении позитивных примеров для подражания, удобному расположению раковины, зеркал, столов и т. д. воспитанники не только проявляют позитивное отношение к режимным процессам, но и стремятся к самостоятельному выполнению соответствующих действий.

Уже годовалый малыш проявляет выраженный интерес к освоению действия с ложкой. Применение специальных насадок помогает ему научиться правильно ее удерживать. Первоначально педагог использует метод пассивных движений, обхватывая кисть ребенка своей рукой и совершая действие целиком. В дальнейшем взрослый выполняет вместе с ним лишь наиболее сложную операцию — зачерпывания, предоставляя малышу возможность продолжить действие самостоятельно. Поскольку ребенка утомляет однообразие действий, педагог при необходимости докармливает его.

Обучая пить из чашки, взрослый подбирает предмет с удобными ручками, вначале наливает немного жидкости, контролирует угол наклона. Формируя умение применять салфетку, педагог от метода пассивных движений переходит к показу действия, а затем и словесному напоминанию о необходимости его выполнения. Кроме того, взрослый как можно чаще хвалит малыша за проявления самостоятельности, аккуратности, не заостряя его внимание на неправильных действиях. К примеру, если ребенок берет пищу рукой, то педагог говорит: «Возьми ложку, вот так. Как хорошо у тебя получается, молодец».

Значительно сложнее происходит формирование навыков умывания и одевания, что связано с многооперациональностью их состава. Так, чтобы вымыть руки, ребенку нужно суметь включить кран, взять мыло, смочить его, намылить ладони и поместить мыло обратно в мыльницу, потереть ладони, намылить тыл кисти и т. д., то есть совершить достаточно большое количество операций в строго определенной последовательности. Поскольку эти операции предъявляют различные по степени сложности требования к зрительно-моторной координации движений, то и доступными для освоения они становятся в разное время. В связи с этим педагог учит детей выполнению отдельных операций в порядке их усложнения, одновременно формируя представления об их месте в целостной цепочке.

На начальном этапе обучения ребенка выполнению той или иной операции воспитатель обычно использует сопряженный или отраженный показ, предусматривающий воспроизведение малышом движения по подражанию в процессе демонстрации («Вот так потрем ладошки») или сразу после нее («Сейчас я смываю мыльную пену, а теперь ты»). При этом не следует одновременно показывать более трех операций. Показ сочетается со словесным обозначением разучиваемой операции, которое может иметь образный характер («Ручки обнимают друг друга», «Перекатываются, как саночки по горке», «Наденем белые перчатки на каждый пальчик и манжетки сделаем»).

Если ребенок затрудняется в технически точном совершении операции по подражанию, то взрослый обращается к приему пассивных движений (оказания непосредственной двигательной помощи). И наоборот, успешное выполнение малышом разучиваемой операции по показу дает возможность переходить к использованию словесных приемов.

Последовательные прямые указания педагога помогают ребенку представить порядок совершения операций, но их запоминанию в большей степени способствуют такие приемы, как: напоминание, опережающее указание, комментирование, констатация, использование рифмовок («С двух сторон мы ручки мыли, про манжетки не забыли», «Ручки в кулачок сожмем и водичку отожмем»). По мере того как малыши осваивают большинство операций, выполнение действия начинает предваряться вопросами педагога, способствующими осознанию ими алгоритма, причинноследственных связей (Что сначала сделаем? Кран откроем, а потом что будем делать? Как узнаем, что уже можно смывать водой? Что будем делать, чтобы пол остался сухим?).

На любом этапе обучения необходимо замечать старания ребенка, непременно одобрять их, хвалить его за то, что он делает правильно, за малейшие продвижения на пути к самостоятельности.

Процесс обучения детей одеванию-раздеванию строится аналогичным образом, но требует предварительного определения способа действия с тем или иным предметом одежды или обуви, который будет доступным для малышей и рациональным для условий дошкольного учреждения. Так, чтобы воспитанникам не приходилось подолгу разбираться с тем, на какую ногу нужно надеть сандалик, педагог приучает их, сев на стульчик, ставить ноги вместе, а затем, поочередно вынимая их из расстегнутой обуви, размещать так, чтобы сандалии оказались между ступнями. После этого, наклонившись, ребенок задвигает сразу пару сандалий под стул. Аналогично действуя в обратном порядке: одновременно выдвинув пару обуви из-под стула и поставив между ступней, малыш уже не путает правую и левую сандалии.

При организации как одевания, так и умывания взрослые должны стремиться каждый раз предоставлять детям возможность самостоятельно выполнять те операции, которыми они уже овладели, помогать им осваивать новые. Для того чтобы четко представлять уровень достижений того или иного воспитанника, целесообразно вести специальные диагностические карты, отражающие динамику освоения операционального состава каждого действия. Такие карты помогают педагогам не только согласовывать свои требования к ребенку, но и вовлекать в педагогический процесс его родителей.

Таким образом, деятельность педагогов по организации режима дня в группах раннего возраста не сводится исключительно к уходу за детьми, удовлетворению их физиологических потребностей, предусматривая целенаправленное формирование у них основ гигиенической культуры, развитие речевого общения. При проведении режимных процессов сотрудники дошкольного учреждения соблюдают основные педагогические принципы и правила, применяют адекватные ситуации методы и приемы обучения, что позволяет поддерживать позитивное эмоциональное состояние детей и эффективно решать поставленные образовательные задачи.

Контрольные задания:

• 1. Составьте блок-схему, отражающую образовательную деятельность, осуществляемую педагогами в процессе ухода за детьми.
• 2. Составьте таблицу, характеризующую приемы формирования культурно-гигиенических навыков у детей третьего года жизни и включающую примеры их использования в педагогической практике.
• 3. Составьте диагностическую таблицу, позволяющую определить степень овладения ребенком действиями умывания и одевания.