Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

глава 1. теоретический анализ проектирования инновационной деятельности
- 1. 1. Анализ структуры педагогической деятельности
- 1. 2. Содержание и структура инновационной деятельности учителя
- 1. з. Значение педагогического проектирования в инновационной деятельности учителя
глава 2. возможности подготовки студентов к инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования
- 2. 1. Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию
- 2. 2. Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности
- 2. 3. Диагностика готовности студентов к инно&ацЫонгной деятельности. ill
глава. з. формирование готовности 1<�Ч1ЙнФ^АЦЙонной деятельности
- 3. 1. мотивационный этап и его возможности в подготовке к инновационной деятельности
- 3. 2. Реализация возможностей когнитивного этапа в подготовке к инновационной деятельности
- 3. 3. подготовка к инновационной деятельности на технологическом этапе

Актуальность исследования определена изменениями, происходящими в обществе и влияющими на структуру и содержание педагогического образования. Усилилась дифференциация школьного обучения, появились новые виды образовательных учреждений, широкое распространение получила экспериментальная работа в школе. Поэтому возникает необходимость в педагоге, который ориентируется в широком образовательном пространстве и готов включиться в инновации.

Новые тенденции в образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, связанных с обновлением методологической базы современной науки (М.С. Бургин, Н. И. Лапин, А. И. Пригожий и др.) — с разработкой теоретических основ педагогической инноватики (К. Аигеловски, М. В. Кларин, С Д. Поляков, Н. Р. Юсуфбекова и др.) — с вопросами проектирования, развития и управления новыми образовательными системами (Я.С. Батракова, Э. Д Днепров, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, О. Е. Лебедев, А. В. Лоренсов, М. М. Поташник, В. Е. Родионов, А. П. Тряпицына, ОТ. Хомерики и др.) — с исследованием педагогической деятельности как творческого процесса {В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И. Д. Никандров и др.).

В комплекс вопросов педагогической инноватики и профессионального становления учителя подготовка будущих учителей как вписывается самостоятельная проблема. В науке осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А. Сластенин, В. А. Мудрик и др.). В работах В. П. Кваши, Л. С. Подымовой, И. И. Проданова. Л. А. Струценко и др. анализируются становление и развитие инновационной деятельности учителя, теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к осуществлению инновационной деятельности.

Инновационная деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, создает новые нормативы творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.

Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление педагогических проблем. Как показывает опыт включения педагогов в инновационную деятельность, большинство из них испытывает затруднение в овладении методами анализа имеющихся педагогических проблем и способами их разрешения.

Одним из способов разрешения педагогических проблем является педагогическое проектирование, сущность которого состоит в предварительном (опережающем) моделировании путей их решения, определения вариантов реализации и коррекции этих решений в реальной практике. Педагогическое проектирование на разных этапах инновационного процесса является предпосылкой, условием и результатом инновационной деятельности (А.А. Радугии, К.А. Радугил).

В ходе инновационного процесса педагогическое проектирование способствует осознанию потребности и возможности нововведений, изучению запросов педагогической среды, конкретной личности.

Необходимо отметить, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследования (Н.М, Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В. Е. Родионов, А.П. Тряпицына).

На предыдущих этапах развития педагогики отдельные стороны педагогического проектирования представлены в теоретических обобщениях. Так, например, способность к проектированию представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).

В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей///. Ф. Гоноболин, И. А. Зимняя, А.К. Маркова). В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационный процесс развития образования показывает, что они в недостаточной мере владеют проектированием инновационной деятельности. Это, в свою очередь, требует анализа и обобщения педагогического проектирования для создания системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период вузовского этапа их профессионального становления.

Значительную роль в становлении будущего учителя играют педагогические дисциплины. Они позволяют студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе как субъекте образовательной деятельностио сущности, содержании и структуре образовательных процессов.

Изучая педагогические дисциплины, студенты должны овладевать знаниями и умениями проектирования образовательных процессов, определять способы работы с их участниками, проектировать образовательные системы и инновационную деятельность в них.

В последнее время происходит совершенствование содержания психолого-педагогических дисциплин и процесса их изучения в вузе, активно разрабатываются программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (кафедры педагогики Российского, Московского, Волгоградского, Омского и других государственных педагогических университетов).

Но содержание педагогических дисциплин нуждается в обогащении исследованиями педагогических основ инновационных процессов, их функций, закономерностей развития, а также механизмов и технологий создания, распространения педагогических новшеств.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между:

— возрастанием сложности профессиональных функций педагога, обусловленным инновационными тенденциями развития образования и недостаточной подготовкой педагогов к эффективной педагогической деятельности в условиях нововведений;

— необходимостью подготовки будущих учителей к инновационной деятельности и неразработанностью этого процесса через обучение проектированию при изучении педагогических дисциплин.

Названные противоречия определили проблему исследования: как использовать возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности при изучении педагогических дисциплин?

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.

Предмет исследования: педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможности педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое проектирование станет условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности педагога, если в этом процессе:

— моделируется структура инновационной деятельности в контексте целостности всех ее компонентов — мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного;

— поэтапный процесс подготовки будущего учителя обеспечивает формирование всех структурных компонентов готовности к инновационной деятельности;

— при изучении педагогических дисциплин студент определяет образовательные проблемы и предлагает их решение через создание и реализацию педагогического проекта;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены задачи исследования:

1. Определить содержание и структуру инновационной деятельности учителя, уточнив механизмы ее становления в педагогической деятельности;

2. Раскрыть научно-теоретические основы педагогического проектирования как условия инновационной деятельности педагога;

3. Выявить содержательные и функциональные возможности педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию;

4. Определить сущностные характеристики, критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности;

5. Выяснить возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Общей методологической основой исследования проблемы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности служат категориальный аппарат и выводы философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).

Работа основана на исследованиях сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов {Н.И. Лапин, А. И. Пригожий, Б. В. Сазонов, B.C. Толстой) — на положениях педагогической науки и педагогической инноватики о педагогической деятельности как творческой, инновационной, раскрываемых в трудах В. И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, А. И. Щербакова и др., на положениях теоретико-методологического характера, относящихся к проблеме нововведений в области образования, представленных в работах К. Аигеловски, М. В. Кларииа, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенина, JI.C. Подымовой, И. И. Проданова, М. М. Поташника, С. Д. Полякова, А. И Тряпицыиой, ОТ. Хомерики и др.

Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, и обучение проектированию, предполагающее как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований, мы опирались на идеи отечественной философии и психологической теории деятельности (КА. Абульхано-ва-Славская, Б. Г. Ананьев, А. НЛеонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.

Методы исследования. Наряду с диалектико-материалистическим методом познания в диссертации используются методы исследования: феноменологический и объективности. Последний диктует необходимость рассмотрения объекта исследования в связи с логикой его закономерного развития.

Для решения поставленных задач использованы совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:

— теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанных с темой исследования;

— изучение и обобщение опыта инновационной деятельности современной школы;

— диагностический анализ готовности студентов к инновационной деятельности: их анкетирование и тестирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов их деятельности (отчетов по педагогической практике, педагогических проектов), экспертные оценки;

— диагностико-формирующий эксперимент;

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы инновационной деятельности к поиску технологий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Первый этап (1994;1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя Омского государственного педагогического университета. В этот период были сформированы общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, результативность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Второй этап (1996;1997 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиявыделению основных направлений исследования.

Третий этап (1997;1999 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследованияапробацию полученных результатовформулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: физический и химический факультеты Омского государственного педагогического университета, на котором в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1−4 курсов (всего 180 чел.) — основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов физического факультета. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты физического, химического, математического и географического факультетов (всего 220 чел.). В опытно-экспериментальной работе принимали также участие педагогические коллективы школы-лицея № 29 и средней общеобразовательной школы № 159 г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование инновационной деятельности рассмотрено как деятельность по определению педагогических проблем, и построению концепции педагогического новшества, отслеживанию результатов, коррекции и рефлексии инновационных действий. Педагогическое проектирование в этом случае выступает условием подготовки студентов к инновационной деятельности.

— 102. Процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с опорой на принципы целостности, креативности, субъектности, самореализации обеспечивает:

— развитие мотивации как отражение потребности в новом и овладение проектировочными способами создания и реализации новшеств в педагогическом процессе;

— познание сущности педагогических инноваций и педагогического проектирования;

— умения обнаруживать, формулировать педагогические проблемы и предлагать варианты их решений через создание, реализацию педагогических проектов как творческого решения;

— умения самоанализа и анализа деятельности с целью самоизменения.

3. При изучении педагогических дисциплин подготовка студентов к инновационной деятельности осуществлена поэтапно. Каждый этап соотносят с особенностями инновационной деятельности и соответствующей этапу педагогической дисциплины, их возможностями в формировании готовности к инновационной деятельности. На каждом этапе осуществляют целостное формирование готовности к инновационной деятельности и при этом выделяют доминирующие компоненты подготовки. Стержнем, проходящим через все этапы, является подготовка к педагогическому проектированию. Научная новизна исследования заключена:

— обосновании педагогического проектирования как условия подготовки к инновационной деятельности;

— уточнении понятий «проектирование инновационной деятельности», «подготовка студентов к инновационной деятельности»;

— определении критериев и показателей готовности студентов к инновационной деятельности в период вузовского обучения;

— определении структурно-функциональных возможностей педагогических дисциплин для обучения студентов педагогическому проектированию;

— сконструирован поэтапный процесс подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

— разработке технологии поэтапного формирования готовности к инновационной деятельности через педагогическое проектирование;

— определении методик диагностики определения готовности к инновационной деятельности;

— создании методического обеспечения реализации технологии формирования готовности к инновационной деятельности. Оно включает: а) комплекс учебных ситуаций взаимодействия (оценки и самооценки, когнитивных, проектировочных и творческих) — б) методические рекомендации по подготовке, оформлению и защите педагогического проектав) программу курса по выбору «Проектирование инновационных процессов»;

— систематизации и обобщении опыта инновационной деятельности образовательных учреждений региона для углубления содержания курсов педагогических дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на физическом факультете Омского государственного педагогического университета в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций: «Совершенствование форм организации учебного процесса в школе и в вузе», «Современные образовательные технологии», педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященных памяти B.C. Ямполь-ского.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.

Выводы по третьей главе.

Апробация поэтапной технологии формирования готовности к инновационной деятельности позволила выстроить в определенной последовательности весь процесс целостного становления личности педагога, осмыслить и осознать объективные противоречия и трудности каждого этапа.

При проектировании педагогического процесса в рамках технологии формирования готовности к инновационной деятельности учитывались особенности конструирования обучения: формулировка задач с максимальной ориентацией на результат, разработка учебных материалов для обновления содержания обучения, подбор форм и методов организации обучения, соответствующих цели обучения и т. д.

В рамках технологии был избран метод исследования, который позволял осуществлять связь между теоретической и практической подготовкой к инновационной деятельности. Таким методом стал метод конструирования учебных ситуаций. Реализуя технологию подготовки к инновационной деятельности, мы конструировали ситуации четырех видов: оценки и самооценки, когнитивные, проектировочные и творческие.

В ходе экспериментальной работы проектировалось формирование одновременно всех компонентов готовности к инновационной деятельности, при этом какой-либо из них имел приоритетное значение на каждом этапе подготовки, обладая потенциальными возможностями для реализации поставленных задач.

По итогам первого этапа прошло существенное приращение по мотивацион-ному компоненту, т.к. его формирование было доминирующим на этом этапе. Наряду с этим произошли положительные сдвиги по остальным компонентам, но в меньшей степени. Результаты этого этапа подтвердили ту часть гипотезы, в которой подготовка предполагалась как целостное формирование всех компонентов.

По итогам когнитивного этапа стало очевидным, что студенты, владея определенными знаниями основ инновационной педагогики, интересуясь ею, испытывают затруднения в проектировании как средстве решения педагогических проблем.

Обобщение материалов исследования позволило сделать следующие выводы:

— большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Се это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

— студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, были более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

— меньшая прибавка по технологическому компоненту готовности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических проблем, трудностями творческого процесса. Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельности на проектировочную, преобразовательную, реализацию инновационности, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя;

— студенты с высокими показателями всех компонентов готовности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проектировочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

— 207.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к проблемам школьного и вузовского образования приводит нас к анализу профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Учитывая тот факт, что учитель как субъект образовательного процесса является главным действующим лицом любых преобразований в школе, сегодня стала очевидной необходимость переориентации будущего учителя на гуманистические ценности, адекватные характеру инновационной педагогической деятельности. Эта ситуация должна найти свое отражение в системе подготовки будущего учителя в вузе.

Выявление и теоретическое обоснование возможностей педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности составили цель данного исследования.

Целенаправленное использование философских методов познания и педагогических методов исследования позволили последовательно решить задачи исследования. Какие результаты были получены в ходе их достижения?

Анализ современных моделей педагогической деятельности позволил установить, что конструктивно-проектировочная, исследовательская и рефлексивная функции являются основой для инновационного характера педагогической деятельности учителя. Изучение соотношения творческой и инновационной деятельности позволяет утверждать, что последняя является личностной категорией, созидательным процессом и результатом творческой деятельности.

Определяя и уточняя структуру инновационной деятельности учителя, мы пришли к необходимости построения такой модели этой деятельности, которая отвечала бы требованиям подготовки студентов и составила ее основу. Научные поиски были осуществлены в русле современных концепций и представлений об инновационной деятельности и педагогическом проектировании. В итоге этих поисков в настоящем исследовании была определена модель инновационной деятельности, состоящая из мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного компонентов. В данной диссертации содержание инновационной деятельности определялось как преобразование существующих форм и методов педагогического процесса, создание новых целей и средств их реализации, удовлетворение потребностей людей новыми средствами.

С этой точки зрения, у инновации выделяются две стороны: предметная (что нового создается) и процессуальная (как происходит рождение, распространение нового). Определение предмета инновации предполагает определение педагогической проблемы, построение концепции педагогического новшества, отслеживание результатов, коррекцию и рефлексию инновационных действий. В этом случае речь идет о проектировании инновационной деятельности.

Раскрытие научно-теоретических основ педагогического проектирования позволило определить возможности его в подготовке студентов к инновационной деятельности:

— создание, освоение, развитие нового в практике осуществляется через проектирование;

— проектирование само есть инновационная деятельностьоно предусматривает творческую активность, рефлексию, выбор целей и средств и т. д. Осваивая проектирование, субъект, тем самым, включается в освоение инновационной деятельности;

— проектировщику должны быть присущи такие личностные качества, как: грамотность, интерес к инновациям, креативность, рефлексия и т. д.;

— проектированием можно овладеть, накапливая опыт в решении проблем;

— проектирование определяет развитие не только педагогических процессов, но и собственное развитие педагога.

Таким образом, теоретический анализ проектирования инновационной деятельности педагога позволил выделить исходные теоретические положения настоящего диссертационного исследования:

— проектирование позволяет создавать и осваивать педагогические новшества, его можно выбрать условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

— 209- проектирование инновационной деятельности связано с определением педагогических проблем, построением концепции педагогического новшества, отслеживанием результатов, коррекцией и рефлексией инновационных действий;

— подготовка к инновационной деятельности может быть сформирована в контексте целостности структурных компонентов этой деятельности: моти-вационного, когнитивного, технологического и рефлексивного.

Достижение третьей задачи исследования показало, что во всех курсах педагогических дисциплин (в том числе педагогических практик и практикума) существуют возможности обучения проектированию. Эти возможности в данной работе были актуализированы, расширены за счет упорядочения, структурирования задач, содержаниятехнологий подготовки к инновационной деятельности через проектирование. Определение сущностных характеристик подготовки к инновационной деятельности осуществлялось на материалах исследований/О.//. Кулюткина, A.M. Мищенко, А. Э. Штейнмеца и др.

Это позволило определить подготовку к инновационной деятельности как формирование системы личностных качеств, обусловливающих мотивационный, когнитивный, рефлексивный и технологический компоненты готовности. При этом технологический компонент определяется как умение субъекта решать педагогические проблемы путем проектирования.

Готовность к инновационной деятельности понимается в диссертации как результат подготовки и целостное состояние личностию выражающееся в ее мотивах, знаниях, умениях и опыте творческой деятельности.

Изучение научных работ по проблеме подготовки в системе профессионального образования (JI.C. Подымова, JI.A. Струценко, Н. В. Чекалева и др.) позволил интегрировать процесс подготовки к инновационной деятельности как стратегию, которая реализуется на основе следующих принципов:

— фундаментализация педагогического образования;

— 210- открытость, вариативных изменений в содержании, формах и методах подготовки будущего учителя;

— ориентация на творческую деятельность;

— сотрудничество в совместной деятельности студента и преподавателя;

— поэтапность процесса подготовки.

Далее в диссертации представлены выработанные в ходе теоретического анализа проблемы и изучения ее реального состояния в деятельности педагогов, критерии выявления готовности студентов к инновационной деятельности: мо-тивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный. Каждый критерий наполнен минимумом необходимых и достаточных показателей. Выработанные критерии и показатели позволили определить реальный уровень подготовки студентов к инновационной деятельности. Полученные, результаты свидетельствуют о том, что подготовка к инновационной деятельности недостаточно результативнанеэффективно используются возможности педагогического проектирования в этом процессе. Диагностика реального состояния проблемы исследования подтвердила необходимость формирования готовности к инновационной деятельности в процессе вузовского обучения.

Решение пятой задачи данной диссертационной работы требовало конструирования и апробации технологии обучения, в рамках которой через использование возможностей проектирования, осуществлялась подготовка к инновационной деятельности.

Данная технология разрабатывалась на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа. Конструирование технологии учитывало то, что подготовка к инновационной деятельности носит поэтапный характер. В подготовке были выделены мотивационный, когнитивный и технологический этапы.

Реализация технологии предусматривала совместную деятельность, в которой центральную роль играли формы сотрудничества педагога со студентом, студентов между собой.

Наряду с этим в рамках технологии подготовки к инновационной деятельности был использован метод конструирования педагогических ситуаций, в которых формировались и проявлялись профессиональные и личностные качества будущего учителя. В ходе экспериментальной работы конструировались ситуации четырех типов: мотивационно-рефлексивные, когнитивные, проектировочные и творческие.

Результаты экспериментальной работы показали, что произошли положительные изменения во всех интересующих нас сферах личности студента: в мотивах, знаниях, самоанализе, в умениях обнаруживать проблемы. Но эти изменения не были равнозначны: максимально выросли показатели мотивационного и когнитивного компонентов готовностинесколько меньший рост показателей технологического и рефлексивного компонентов.

Обобщение материалов исследования позволило выявить следующие тенденции:

— большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Все это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

— студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

Реализация технологии подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в ходе преобразующего эксперимента позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования представляется возможным выделить следующие:

— подготовка и включение в инновационную деятельность педагога на послевузовском этапе его профессионального становления;

— разработка образовательного процесса в вузе на основе технологии проектирования.

— 213.

Показать весь текст

Список литературы

Оценка эффективности технологии формирования готовности на данном этапе производилась по результатам анкетирования, выполнения диагностических заданий, при анализе проектов студентов (см. приложение № 5).
На основе критериев и показателей, выделенных нами в параграфе 2.2, были разработаны уровни готовности студентов к инновационной деятельности (см. таблицу № 34). Это позволило подвести итоги третьего, заключительного этапа эксперимента.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М. Просвещение. 1990.
Абдуллина О.А., Загвязникова Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. -М. Просвещение. 1989, -175 с.
Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М. Наука. 1920, 335 с.
Активные формы обучения. Методические рекомендации для учителей. Под ред. И. С. Батраковой. -Л. Изд. ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1991, 44 с.
Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.2. -СПб. Образование. 1995, -226 с.
Акулова О.В., Батракова И. С., Богуинова Р. У. и др. Педагогический практикум. -СПб. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 1998, -86 с.
Акулова О.В., Писарева С. А. Как написать квалифицированную работу по педагогике. -СПб. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999, -73 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л., 1968.
Ангеловски К. Учителя инновации. -М. 1991, -189 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань. Изд-во КГУ, 1988, -52 с.
Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. -М. Народное образование, 1995, -63 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1998, 317 с.
Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1988, -№ 4, с.59−62.
Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методическое пособие. -Тула. ТПУ, 1993, -23 с.
Анцибор Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. -М. Прометей, 1980, -240 с.
Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности.// Педагог. 1997, -№ 2, с. 35−42.
Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. -М. Высшая школа. 1980,-365 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. Изд-во МГУ, 1976.
Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект): Материалы к учебным программам. -СПб.Образование. 1993, -53 с.
Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. -СПб. Образование. 1994, -33 с.
Батракова И.С., Тряпицына А. П. Педагогика: программа для педагогических институтов. -Л. ЛГПИ.1990, -37 с.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург. Деловая книга. 1996, 344 с.
Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. Педагогика, 1989,-206 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М. 1989, 191 с-
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М. Высшая школа, 1989, -142 с.
Болотов В. А, Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992, — № 7−8, с. 49−56.
Большая Советская энциклопедия. -М. Советская энциклопедия, 1973, -1336 с.
Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград. ВПУ, 1996, с.21−29.
Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989, -№ 12, с.36−41.
Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991, -№ 6.
Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986, -№ 6.
Вербицкий А. А Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. -М. 1991,237 с.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 326−332.
Взятышев Р., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998, — № 1.
Вульфов Б.З. Гуманистический смысл профессиональной рефлексии // Образование и культура. Ежегодник. Новосибирск. 1994, с.75−84.
Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1983, с. 111.
Гиницинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. -СПб, СПбГУ, 1992,-154 с.
Глазычев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Советская педагогика. 1995, — № 5, с.80−94.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975, -№ 1, с. 12.
Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -СПб. РПГУ, 1997.
Государственный образовательный стандарт высшего образовательного образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования.-М. 1994,-80 с.
Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки специалистов по специальности 30 100 информатика (Третий уровень высшего профессионального образования). -М. 1995, -32 с.
Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. -М. Высшая школа, 1998, -331 с.
Гуманизация и демократизация образования. Инновации и нововведения. Тезисы и материалы докладов. -Омск. 1995.
Деятельность: теория, методология, проблемы. -М. Политиздат, 1990, -336 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М. Педагогика, 1172, -423 с.
Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. -М. 1983.
Загвязинский В.И. Измерение уровня проблемности в обучении// Объективные характеристики, критерии, оценки измерения педагогических явлений и процессов. Под ред. A.M. Арсеньева, М. А. Данилова. -М. 1973, с. 233−237.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. -М. Знание, 1980: (сер. Педагогика и психология № 4), 96 с.
Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. 1990.
Загвязинский В.И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. -М.1992.
Заир-Бек Е. С. Разработка содержания обучения в учебной программе// Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта.: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, с. 84−102.
Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европеского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, с.68−84.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб. 1995, — 234 с.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореферат дисс. доктора пед. наук. СПб. 1995,-35 с.
Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб. — 64 с.
Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород.1993, с. 42−46.
Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М. 1992, -331 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону. Феникс. 1997, -477 с.
Иванов В., Гурье И., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высшее образование в России, 1997, — № 4, с.45−49.
Изучение личности школьника учителем (под ред. З. И. Васильевой, Т. В. Ахаян и др.) -М. Педагогика. 1991, 136 с.
Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине. -М., 1994.
Инновационные процессы в образовании (под ред. Загвязинского В.И.). -Тюмень. 1990, — 115 с.
Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, 1997,-295 с.
Инновационные процессы и новые педагогические технологии: материалы конференции. Тюмень. 1997, — 135 с.
Инновационные образовательные учреждения Омской области. Справочный материал. Омск. 1994, — 73 с.
Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. -М. 1991, 123 с.
Казакова Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, с.46−68.
Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб. 1997, -158 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность какк творческий процесс. -Грозный. 1976,-286 с.-21 976. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителей // Советская педагогика, 1989, № 1, с.71−78.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М. 1990, -286 с.
Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. канд. пед. наук. Минск. 1994, 237 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М. 1994.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995, — 195 с.
Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -JL 1991. 38 с.
Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. -М. Просвещение, 1987, 143 с.
Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995, — № 2, с.72−78.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.
Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград. 1994.
Краткий словарь по логике (под ред. А.П. Горского). -М. 1991, 208 с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М. Знание, 1991: (сер. Педагогика и психология № 4), — 80 с.
Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -JI. 1972.
Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -JI. Изд-во унта, 1961,-96 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI. Изд-во ун-та, 1970, -114 с.-22 091. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. -Л. Изд-во Ленингр. унта. 1967,-183 с.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 211−30.
Лапин Н.И., Пригожин А. И., Сазонов Б. В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. -М. 1981.
Лапин Н. И Системно-деятельностная концепция исследования нововведений. // Диалектика и системный анализ. -М. 1986, с.26−43.
Лебедева Г. А. Педагогическое проектирование // Непрерывное педагогическое образование. -СПб. 1996, -с. 125−135.
Лебедева О.Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс // Современная развивающаяся школа, -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, с. 5−26.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. 1975,204 с.
Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. -М. Знание, 1978, -102 с.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М. 1992, 224 с.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М. РАН, ИНИОН, 1992, -50 с.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. 1995, с.43−59.
Маркова А.К. Психология труда учителя. -М. 1993, -192 с.
Методические рекомендации к проведению деловых игр в курсе педагогики. Под ред. З. И. Васильевой, -Л. ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1991,62 с.
Методы изучения профессиональной направленности личности учителя, (под ред. Ю.Н. Кулюткина), -Л. 1980, -81 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994, -215 с.
Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. доктора пед. наук.-М. 1992.
Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М. Педагогика, 1973, -299 с.
Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.9. Материалы проектировочного семинара. Под ред. B.C. Ямпольского. -Чита. ЧПУ, 1995,-110 с.
Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 10. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1995, -131 с.
Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. -М. Педагогика, 1981, -118 с.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград. Перемена, 1995, -211 с.
Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991, -№ 10, с.88−93.
ИЗ. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. -М. Педагогика, 1990, -104 с.
Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования.// Педагогика. -1994, -№ 3, с.34−40.
Назарова Т.С., Полат Е. С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М. Издательство УРАО, 1998, 204 с.
Непрерывное педагогическое образование. Вып.2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. -СПб. Образование, 1993, -139 с.
Новое педагогическое мышление. Под ред. А. В. Петровского. -М. 1989, -279 с. 118 119 120,121,122 123,124,125,126,127,128,129,130,131.
Образовательные учреждения Петроградского района и педагогические технологии Petrock. СПб. 1998, -272 с.
Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Сб. ст. Под ред. Н. К. Сергеева. -Волгоград. Перемена, 1996, -113 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М. Советская энциклопедия, 1973, -847 с.
Омельяненко В.П., Вовк Л. П., Омельяненко С. В. Задания и педагогические ситуации. -М. Просвещение, 1993, -271 с.
Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3, с.9−15.
Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -М. 1996, -32 с.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М. 1987.
Поташник М.М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр, 1994, № 5.
Практикум по педагогике. Учебное пособие. Под ред. З. И. Васильевой. -М. Просвещение, 1988, -144 с.
Пригожин А.И. Организации: системы и люди. -М. 1983.
Программа «Обновление гуманитарного образования в России». В. Н. Соколов. Педагогическая эвристика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М. Аспект пресс, 1995, -255 с.
Программы развития общеобразовательных учреждений г. Омска. Информационный сборник. -Омск. 1999, -85 с.
Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. -СПб. Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 1998, -239 с.
Проектирование образовательных программ: методические материалы. -СПб. 1994,-20 с.
Просецкий В.А. Психология подражания. Автореферат дисс. докт. пси-хол. наук. -М. 1974, -41 с.
Психологический словарь. Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Т. Ломова и др. -М. 1983, -445 с.
Рабочая книга школьного психолога, (под ред. И.В. Дубровиной) -М. Просвещение, 1991,303 с.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб. 1996.
Радионов В.Е., Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта: -Сб. ст. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, с.27−45.
Радугин А.А., Радугин К. А. Введение в менеджмент: социология и организация управления.-Воронеж. 1995.-224 146. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). -Ижевск. Изд-во Удм. ун-та. 1994, с.72−91.
Рефлексия в науке и обучении. Отв. ред. И. С. Ладенко. -Новосибирск. Изд-во ИФИФ, 1984, -270 с.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 276−284.
Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону. 1994,-239 с.
Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В. В. Давыдова. В 2-х томах. T.I. -М. 1993, -608 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -М. Педагогика, 1989, -486 е., 323 с.
Рудинова Ю.И. Подготовка молодого учителя к инновационной деятельности в школе: Автореф. канд дисс. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1999, -22 с.
Самооценка в деятельности студентов (под ред. Е.А. Залученовой) -М. НИИВО. 1992,-52 с.
Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование. 1996, -111 с.
Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. доктора пед наук. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1999, -45 с.
Сластенин В.А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. -1996, № 1, с. 17−39.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М. Просвещение. 1976, -160 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Пименов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. -М. 1997, -512 с.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, № 10, с.79−84.
Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М. 1997, -293 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М. Аспект-пресс, 1995,271 с.
Современная развивающаяся школа. Сб. Научных практико-ориентированных статей. Под ред. 3. И. Васильевой. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1997,-171 с.
Соколов В.И., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребнев И. В. Проектирование и диагностика качества и подготовки преподавателей. -М. 1994. -160 с.
Спирин Л.Ф., Степинский М. А., Фрумин М. Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи. -Ярославль. Изд-воЯГПУ, 1974.
Спирин Л.Ф., Фрумин М. Л. Альбом учебно-методических схем и программ по анализу педагогических ситуаций. -Кострома. КПИ, 1985,40 с.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М. РПА, 1997,-173 с.
Структура инновационного процесса. -М. 1981.
Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе): канд. дисс. -СПб. РГПУ им. А. И. Герцена, 1995,227 с.
Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Парацентрическая технология. Учебно-научное пособие. -М. -Омск. 1974, -22 с.
Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. научных трудов. Отв. ред. Сластенин В. А. -М. 1991,-156 с.
Технология разработки программы развития инновационной школы. -Волгоград. Перемена. 1997, -108 с.-226 172. Тряпицына А. П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа. -СПб. 1994, с.79−90.
Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, -285 с.
Уемова А.И. Логические основы моделирования. -М. Мысль. 1971, -312 с.
Управление развитием школы. Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. -М. Новая школа, 1995, -462 с.
Философский энциклопедический словарь. М. Энциклопедия, 1983.
Формирование учебной деятельности студентов, (под ред. В.Я. Ляудис) -М. Изд-во Моск. ун-та. 1989, -240 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М. Просвещение, 1987, -224 с.
Фридман Л.М., Курагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М. Просвещение. 1991, -287 с.
Фрумин И. Феномен инновационной школы // Народное образование, -1995,-№ 7, с.16−21.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. С нам. В 2-х томах. Т.1. -М. Педагогика, 1986. -392 с.
Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993, -№ 2, с.32−36.
Хомерики О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М. М. Поташника. -М. Новая школа, 1994, -64 с.
Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению ГОСТа высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог. -1997, -№ 2, с.80−83.
Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. -СПб. 1998, -534 с.
Чередов И.М. Гуманизация и демократизация учебной деятельности ученика. -Омск. 1991, -72 с.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М. Просвещение, 1988,-157 с.
Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М. 1996, -432 с.
Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М. Сентябрь. 1998, -140 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М. Логос, 1994, -320 с.
Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М. 1993,-19 с.
Шамова Т.И. И др. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М. 1993, -178 с.
Школы Омска и Омской области. Информация для Всероссийского банка данных об учреждениях образования. -Омск. 1997, -30 с.
Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга. 1998, -308 с.
Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная психология. Под ред. А. В. Петровского. Гл. IX. -М. 1991.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. -М. Просвещение. 1986, -144 с.
Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., 1993, -89 с.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М. Высшая школа. 1982. -223 с.
Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах. -Киров. 1996. -77 с.
Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инноватики: опыт работы теории инновационных процессов в образовании. -М.: Педагогика, 1991.
Юсуфбекова Н.В. О педагогической инноватике // Советская педагогика. -1991,-№ И, с.21−25.

Заполнить форму текущей работой