Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе

Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе

В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящего момента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей, которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. В данной статье мы попытаемся в общих чертах обозначить его специфику.

Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний. В связи с этим в XX п. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний — «дети риска школьной дезадаптации» .

Медики рассматривают состояние дезадаптации как предпатологическое (Р.М. Баевский, В. П. Казначеев, Н.К. Смирнов). Понимая здоровье как непрерывный ряд различных по качеству состояний адаптации организма к окружающей среде, они характеризуют дезадаптацию как одно из промежуточных состояний здоровья человека, находящееся между нормой и патологией, приближающееся к клинически проявляющейся болезни. В. П. Казначеев объясняет ослабление функций и структур организма длительным пребыванием в состоянии острого хронического напряжения. А. Александройский наиболее универсальными проявлениями дезадаптации считает предневротические нарушения, невротические реакции и состояния и другие формы нервно-психических расстройств.

Психологи, изучая причины школьных трудностей, отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга. Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребенка при переходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования к функционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), а также к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). В период адаптации у детей в силу общей незрелости организма и центральной нервной системы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит к функциональным нарушениям и невротическим реакциям. Недостаточность регуляторных механизмов, которые не позволяют ребенку успешно вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности, влечет за собой различные отклонения в поведении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояние заторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательную активность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьную жизнь и усвоение учебного материала. Круг замыкается. Существует мнение, что эта проблема обусловлена еще и значительным усложнением школьных программ и, как следствие, повышением требований к уровню предшкольной интеллектуальной подготовки детей.

Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отрасли педагогики — коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став ее составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонных проблем развивающегося человека.

В современную педагогическую науку термин «коррекционная педагогика» был введен в 1988 г. Г. Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику «как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей» [1, с. 14].

Свое практическое выражение коррекционная педагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), которое представляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всем многообразии ее проявления и содержания образовательного процесса, и его содержания, в котором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные, коррекционно-развивающие стратегии обучения.

В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторе научных специальностей СССР и России значилась как специальная педагогика (13.00.03). Принципиальное различие между ними заключалось в том, что специальная педагогика развивала те самостоятельные знания из области специальной психологии, социологии, клинических наук, которые в советское время были выделены из орбиты общей педагогики, а коррекционная, не успевшая получить классификационного шифра, возникла как раз на позициях общей педагогики, возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии.

В начале 1990;х гг., когда российская педагогика вступила в тесное взаимодействие с мировым научным сообществом, терминологический аппарат стал меняться. Изменение титульного названия дефектологии, которая не приняла уже существовавшее название — «специальная педагогика», а создала некий симбиоз — «специальная (коррекционная) педагогика», повлекло за собой кардинальное изменение всех дефиниций, связанных с этой областью. В состав почти всех терминов дефектологии стали включаться слова «коррекция», «коррекционный». В результате в педагогической пауке и практике стало происходить замещение первоначального понятия «коррекционная педагогика», которое трактовалось с психолого-педагогических позиций, на иное, стоящее на клинических позициях, трактуемое как многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков.

В середине XX в. из пограничной категории детей была выделена и описана особая субкатегория — дети с временной задержкой психического развития (ЗПР; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, А. А. Люблиневская, М. С. Певзпер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями, психофизическим и психическим инфантилизмом, с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, с развитием личности по невротическому типу. В связи с этим сегодня па педагогической арене присутствуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией. Одно из них, ориентированное па детей группы риска, называет себя коррекционно-развивающим образованием, другое, ориентированное на детей с ЗПР, — коррекционно-развивающим обучением. Для большей четкости их разграничения мы условно будем называть первое направление «психолого-педагогическим» КРО, а другое — «дефектологическим» КРО, в со-ответствии с их концептуальными позициями.

Потеря первоначального значения термина «коррекционная педагогика» вне-сла определенную путаницу в разграничение деятельности по обучению детей с ЗПР и детей риска школьной дезадаптации, по поводу чего возникла дискуссия между школой Г. Ф. Кумариной (условно «психолого-педагогическое» КРО) и школой С. Г. Шевчеиш (условно «дефектологическое» КРО). Она затрагивает два основных вопроса: первый касается дефиниций «дети риска» и «дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР», второй — организации обучения проблемных детей.

Однако в них кроются и принципиальные различия, позволяющие попять специфику каждой группы. Дети риска имеют «парциальные недостатки» развития, обусловливающие фрагментарность школьной неуспешности и ее временный характер. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательных программ.

Суть дискуссии сводится к тому, что школа «психолого-педагогического» КРО, бесспорно, вполне обоснованно вычленяет из общего контингента проблемных учеников детей с ЗПР, пропорция которых «в составе детского населения определяется в 5,8%» [1, с. 10], что не противоречит факту, отраженному в литературе, в том числе и в дефектологической. В частности, С. Г. Шевченко пишет о том, что «Т. А. Власова, Т. В. Егорова, М. С. Певзпер, К.С. Лебединская… выявили из числа неуспевающих школьником (выделено нами. — Г.М.) …особую категорию детей с временной задержкой психического развития…» [3, с. 13].

Школа «дефектологического» КРО, не признавая правомерным термин «дети риска», всех учеников, находящихся в пограничной группе и испытывающих адаптационные и учебные трудности, относит к категории детей с ЗПР, игнорируя, по сути, факт выделения их из более обширной группы неуспевающих школьников.

Что касается организации и содержания обучения, то школа «дефектологического» КРО допускает обучение детей с ЗПР как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития (VII вид классификации специальных образовательных учреждений), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательной школы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная система комплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 2 варианта для основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическими пособиями. Специалисты «психолого-педагогического» КРО определяют обучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующим федеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работы является вариативность педагогических условий обучения, а не программ. Соответственно, они направляют свое внимание на конструирование здоровьесберегающих и коррекционно-развивающих технологий обучения детей риска и формирование специальных компетенций у практикующих педагогов в рамках последипломного образования.

Острота дискуссии обусловлена принципиальными различиями в концепциях.

Кредо школы «психолого-педагогического» КРО — «не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците» [1, с. 17]. При этом источником возникновения ситуаций и состояний риска считаются особенности и качества окружающей ребенка среды, в то время как его индивидуальные особенности развития выступают лишь предпосылками, которые при адекватной организации обучения могут и не перерасти в школьные неблагополучия.

Школа «дефектологического» КРО продолжает оставаться в «» диагнозпом" терминологическом поле" (по выражению Н.М.Назаровой) и на передний план выдвигает индивидуальные особенности развития учеников, которые и обусловливают специфику их обучения. Соответственно структура атипичного рассматривается на трех уровнях:

— первичный дефект, вызванный биологическим фактором;

— вторичные нарушения, возникающие под влиянием первичного дефекта и выражающиеся в отклонениях в деятельности высших психических функций;

— третичные недостатки, представляющие собой деформацию эмоционально-личностной сферы.

В связи с этим «определение ребенка в специальный класс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости» [3, с. 15]. Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.

На наш взгляд, данная дискуссия по существу дискуссией не является, поскольку не содержит предмета спора. Она угаснет сама собой, если будет признано, что указанные школы имеют в виду две нетождественные категории детей, которые требуют разных подходов к обучению и воспитанию.

Мы считаем, что термином «дети риска школьной дезадаптации» следует обозначать всех учеников, испытывающих трудности как учебного, так и личностного характера. При вхождении и школьную жизнь ни один ребенок не застрахован от попадания в различные ситуации риска, возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика, неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или социальные притязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобных ситуаций являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяются на:

— состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

— состояния социального риска, возникающие как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей выше школы;

— состояния риска по здоровью, которые являются следствием работы в режиме сверхнапряжения, обусловленного либо общей психосоматической ослабленностью ребенка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путем предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;

— состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным направлениям [I, с. 14]. Предпосылки и причины возникновения ситуаций и состояний риска весьма многообразны, поскольку отражают реалии, сложившиеся в обществе и педагогической практике. И одной из этих причин, причем весьма существенной, является задержка психического развития.

К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания «дефектологического» КРО, что явствует из включения этой группы в классификацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с одной стороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента, однако в литературе отсутствует внятная классификация и параметрические характеристики, позволяющие определить необходимость помещения ребенка в те или иные условия обучения. Вместе с тем, существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса. Подводя итог вышеизложенному, можно говорить, что обучение школьников в современной школе осуществляется, по сути, в трех педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:

— общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвеча-ющих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;

— коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);

— специальной, решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.

1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М., 2001.

2. Кумарина Г. Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 2005.

3. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 2001.