Роль университетов в развитии современных методов глобальной научной коммуникации

ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕТОДОВ НАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПОД ВОЗДЕЙСТВИЕМ ПРОЦЕССОВ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Ключевые принципы международной научной коммуникации и их отражение в требованиях, предъявляемых к академическому и научному тексту.

Процессы глобализации и переход к информационному обществу являются основным фактором, требующим пересмотра отечественных традиций научного письма в пользу международных норм информационного обмена в научной среде. Сегодня на передний план выдвинулись проблемы преодоления межкультурных и междисциплинарных барьеров, доступность результатов новых научных исследований международному сообществу и скорость их распространения. Для решения этих проблем потребовалось выработать единую систему принципов организации информации, а в академической среде — систему обучающих этим принципам методик. Кроме того, для эффективной и быстрой коммуникации научному сообществу необходим единый язык публикаций, которым стал английский язык, как уже сложившийся язык международного общения.

Информационная насыщенность современной научной коммуникации связана с переходом общества к информационной экономике, вследствие которого, с одной стороны, у исследователей открылся быстрый доступ к многочисленным ресурсам, а с другой — резко возросла необходимость их критически оценивать и отбирать. Кроме того, кардинально изменились представления о самом характере коммуникации: на смену массовой коммуникации приходит индивидуализированная, на смену однонаправленной (от центра к массам) — разнонаправленная, а на смену пассивной, потребляющей информацию аудитории — интерактивная [212, р. 179]. Если раньше печатное слово воспринималось как истина в последней инстанции или, по крайней мере, проверенное и одобренное научной цензурой знание, то сегодня ключевую роль играют личная позиция ученого и его способность критически оценивать информацию на основе собственного знания [115; 204; 205; 211]. Вследствие этого личное знание становится сегодня главным капиталом, а способность критически мыслить — основой эффективной коммуникации в демократическом обществе [115, р. vi]. Это мнение разделяют и ведущие российские ученые. Как отмечает А. М. Новиков, лидером новой постиндустриальной экономики становится интеллектуальная элита, а карьерный рост и профессиональный успех определяются уровнем образования [50, с. 30]. Таким образом, возросла как личная, так и общественная, социально значимая составляющие коммуникации.

Эти процессы, затрагивающие все сферы жизни современного общества, носят глобальный, множественный и необратимый характер [19, с. 19] и поэтому кардинальным образом меняют отношения в современной науке и образовании. Доступ к любой общественно-значимой информации сегодня неограниченно осуществляется из любой точки мира, и на смену цензурированной системе передачи знаний приходит потребность в открытом обсуждении и развитии умений самостоятельной оценки источников, выдвижении собственных гипотез и обосновании собственных выводов [137, с. 279—280]. Образованность же понимается как «способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» [53, с. 49—50]. В соответствии с этим постмодернистская дидактика справедливо ставит во главу угла дискуссионный, личностно ориентированный, открытый характер образования. Та же направленность и у гуманистического образования: С. В. Иванова отмечает, что оба подхода видят стимулы обучения в умелой мотивации обучающегося, осознании им собственных потребностей и интересов, использовании им собственного опыта и содействии со стороны преподавателя в выборе путей решения поставленных им самим целей и задач [20, с. 33]. В постмодернистском подходе образование опирается на диалог, а в обучении используются методы, исключающие подавление и направленные на свободу выражения мысли обучающегося независимо от того, насколько она совпадает с позицией преподавателя или общепризнанных источников.

[19; 20]. Иными словами, отношения между преподавателем и студентом становятся практически равноправными и понимаются как партнерство [86].

Такой парадигмальный сдвиг в понимании образования выражается в том, что авторитет званий и положений уступает место авторитету личной исследовательской позиции, которая отстаивается за счет убедительно построенной аргументации, проходит проверку критикой и тем самым принимается, отвергается или корректируется различными участниками дискуссии. Дискуссионными становятся и процесс обучения в университете [86; 143; 167; 238], и процесс публикации [174; 186; 217; 228]. В связи с этим авторитет научного журнала опирается теперь не столько на прежние заслуги авторов, сколько на ценность их новых публикаций для общества: отсюда повышенное требование к объективности оценки и необходимость анонимного (так называемого двойного слепого) рецензирования научных статей, что особенно остро ощущается сегодня редакторами и издателями в России [27].

Еще одним следствием перехода к информационному обществу является все большее значение текстового общения, письменной коммуникации. Облегчение процессов печати и появление онлайновых ресурсов значительно увеличило текстовый информационный обмен [200; 211]. Коммуникация посредством текста, или текстовая деятельность в терминологии семиосоциопсихолога Т. М. Дридзе [13; 14], носит опосредованный, асинхронный характер и потому требует от пишущего овладения навыком ведения диалога с удаленным во времени и пространстве и не известным автору партнером по коммуникации, внимательного отношения к нему и адекватной интерпретации своих коммуникативных замыслов [14, с. 4]. В свете этого понимания эффективность научной коммуникации определяется через достижение цели коммуникации, т. е. быстрое, точное и правильное понимание адресатом, читателем или слушателем выраженной автором мысли [13; 14; 38].

Открытость научных публикаций и доступность результатов научных исследований не только узким специалистам, но и представителям других дисциплин, студентам и просто интересующимся данной проблемой представителям общества является еще одной тенденцией развития научной коммуникации, которая определяется развитием информационных технологий. Доступность специальных текстов широким кругам образованной публики требует доступности содержащейся в них информации. Последнее не означает снижения уровня научного исследования или его упрощения; напротив, соблюдение баланса между сугубо специальным языком исследования (academese) и более «человечным» (vernacular) языком, позволяющим интерпретировать и пояснять специальную информацию, составляет сегодня достоинство подлинно академически грамотного текста [145]. В первую очередь это относится к социально-экономическим и гуманитарным текстам, но не ограничивается ими (хорошим примером читаемых не-специалистами текстов являются тексты по медицине и экологии).

Соблюдение всех этих требований предполагает наличие у автора научного (а на уровне университетского образования, академического) текста особого рода знаний и умений, которые определяются как академическая грамотность [86; 144; 176; 204]. Академическая грамотность предполагает комплексное развитие металингвистических и лингвистических компетенций для достижения цели научной коммуникации. Согласно концепции грамотности австралийского ученого и идеолога образования Б. Грина (Green) [146; 176] и ее развитию в применении к научно-исследовательской деятельности и академическому письму [143; 144; 167], академическая грамотность включает три аспекта (или измерения):

• • операциональное, связанное с развитием языковых систем, методов, инструментов и технологий написания и интерпретации текстов;
• • культурное, означающее использование операциональных компетенций в аутентичном социальном или профессиональном контексте и участие в различных социальных дискурсах;
• • критическое, охватывающее способы трансформации и активного воспроизведения существующих дискурсивных практик и требующее развития способности оценивать и подвергать критическому переосмыслению ресурсы, посредством которых эти практики осуществляются [144, р. 381].

Три измерения академической грамотности взаимосвязаны и взаимозависимы. Для того чтобы создать научный текст, необходимо не только владеть методами и технологиями его построения в применении к данной отрасли знания и знать, какие проблемы в ней актуально обсуждаются, но и иметь смелость активно участвовать в обновлении знания и поиске новых путей к решению этих проблем. В концепции Грина [146, р. 27] три измерения грамотности консолидируют знание соответственно в единой парадигме языка (language),

смысла (meaning) и силы (power), причем именно критическое измерение, связанное с социально-политической силой или властью знания, имеет особое значение, поскольку оно позволяет удержать социально-критический фокус научной мысли, «жизненно необходимый в контексте постоянно изменяющегося техно-семиотического ландшафта» [176, р. 30]. Иными словами, современная концепция академической грамотности выводит на передний план социально значимую функцию текстовой деятельности.

В условиях «постоянно изменяющегося техно-семиотического ландшафта» специалисту помимо академической грамотности требуется цифровая грамотность [71; 82; 83], которая определяется как комплекс компетенций, связанных с умением не только использовать ресурсы информационно-коммуникативных технологий, но создавать с их помощью собственные ресурсы и осуществлять коммуникацию [229]. Технологии резко увеличили текстовый объем общения в ущерб устному, что сказалось и на образовании, и на научной коммуникации. Работа с источниками за компьютером отличается от чтения печатного текста: это уже не анализ идей одного авторитетного автора, а скорее осознанный акт создания собственного знания на основе анализа целого ряда источников [165]. Поскольку сами тексты продуцируются в технологической среде, они приобретают гибридный, подвижный и мультимодальный характер [167, р. 380]. Текстовая среда становится, таким образом, еще более изменчивой и дискуссионной, а работа в ней требует все большего развития разного рода интеллектуальных компетенций. Соответственно, разные виды грамотности рассматриваются исследователями совокупно, как контекстуализированные социальные и культурные практики [96; 167], или, иными словами, «мультиграмотности» (multiliteracies), которые позволяют рассматривать саму концепцию грамотности как способность к постоянному расширению набора компетенций для создания нового знания в новой информационной среде, как показывают исследования в этой области [189].

Суммируя эти идеи, можно сказать, что основной принцип письменной коммуникации в современной международной научной среде состоит в том, что научный текст является продолжением идущей в обществе дискуссии по социально значимым проблемам и несет в себе новую идею, которая выносится автором на обсуждение академического сообщества и более широкой общественности. В соответствии с таким предназначением текст должен быть академически грамотным, т. е.

предельно ясно, кратко и убедительно доносить новую идею до адресата. Его логика и организация строится на уважении к читателю как партнеру — другому исследователю, студенту или заинтересованному члену общества, который работает с текстом как источником информации в гибкой, насыщенной, мультимодальной среде, отбирая и критически оценивая ее для собственных целей.

Требования, предъявляемые сегодня к научному тексту при его публикации, и соответственно к академическому тексту при обучении академическому письму, аналогичны, поскольку опираются на этот принцип.