Педагогическая характеристика деятельности детей

Первая характерная черта деятельности детей — осмысление производимой активности. В этой активности каждый из участников выступает как субъект ее, производящий вполне осознанные действия.

Цель и мотив как непременные элементы деятельности обеспечиваются осознанной активностью субъекта. В системе воспитания осознанность восходит на уровень личностного смысла, выявления ребенком как субъектом деятельности личностной значимости того, что он «здесь и сейчас» производит. Очевидно, обретается личностный смысл и многими взрослыми в их активном взаимодействии с миром, однако такое обретение, к сожалению, не характеризирует поведение огромного количества взрослых в сегодняшнем обществе. Не случайно в обществе низкой культуры фиксируется распространенное речевое клише для равнодушного и эгоистического человека: «Мне это надо?» — предполагающее правомерность отказа от социальной активности или нравственной самоотверженности.

Недостаточно ответить на вопросы ребенка «что делать» и «почему делать». Свободная личность лишь тогда свободна, когда она ставит и отвечает на вопрос «зачем мне лично это надо делать», — тогда мы выводим ребенка в область привычной установки на последствия собственной жизни при выполнении тех или иных действий. Педагог же часто полагает, что социально значимые действия («положительные действия») не нуждаются в апелляции к личностному смыслу, что их исполнение само по себе есть оправдание их надобности. Поэтому часто приходится констатировать низкий уровень осмысления социальной значимости общественных норм, наивное отвержение элементарных культурных форм поведения, примитивное противостояние общепринятому и проверенному многовековой историей.

Следующая немаловажная характеристика педагогически организованной деятельности детей — ее созидательность. «Кто не созидает, должен разрушать. Это старо как мир. Психология малолетних преступников»^[1].

Здесь зависимость двоякая: разрушая мир, человек, кроме разрушения, ничего не обретает, а тот, кто в ежедневном взаимодействии не обогащает свой внутренний мир, потому что разрушение не позволяет ни расширить знания, ни овладеть умениями, ни проживать высокую причастность миру, опустошает свою душу, теряя способность к созиданию.

«Неважно, что именно ты делаешь, важно, чтобы все, к чему ты прикасаешься, меняло форму, становилось не таким, как раньше, чтобы в нем осталась частица тебя самого»^[2].

Так расширяется масштабность личности, увеличиваются связи с миром, человек становится интересным, и жизнь открывается для него своей интересной стороной. А то, что он выразил свое «Я», утвердил свое «Я», содействует достаточно высокой самооценке и чувству человеческого достоинства. Происходит восхождение не только к достижениям культуры, но и к самому себе как индивидуальности («восхождение к индивидуальности» — так обозначил это Ю. М. Орлов).

Способность человека к осознанию своего взаимодействия с окружающей реальностью создает уникальное, свойственное лишь человеку, проживание своей связи и оценивание своего «Я» в системе этих связей с миром. Осознанность устанавливаемых связей, называемых отношениями, сопровождает каждый акт деятельности. Деятельность становится «активной формой выражения отношения» (А Н. Леонтьев) именно благодаря тому, что наполнение деятельности есть не что иное, как само отношение.

Разумеется, знания и умения, формируемые планомерно педагогом у детей в ходе организуемой деятельности, тоже выступают содержанием этой деятельности (основным содержанием урока всегда является знание — то, ради чего организуется урок). Однако их роль в содержательном наполнении деятельности иная, чем у отношения. Чтобы «относиться» — надо знать объект отношения. Чтобы проявить отношение (выявить, высказать, выразить, реализовать), надо уметь это сделать. Знания и умения выступают в роли социально-психологического основания и, одновременно, условия становления, формирования и реального проявления избирательных связей человека с окружающей действительностью — его отношений.

Знания и умения нужны человеку, чтобы выстраивать отношения с миром во имя собственной жизни и ради счастливой жизни — как он ее себе представляет. Счастливая жизнь соткана из отношений к жизни.

Содержательная цель всегда — отношение. Оно, это отношение, будучи избирательной связью субъекта и объекта, установленной в сознании субъекта, предполагает, что субъект знает объект, и с объектом ему следует научаться взаимодействовать, чтобы дать простор выявлению, проживанию и утверждению своего избирательного свободного отношения.

Проанализировав практику воспитания, мы фиксируем широко распространенное и глубоко укоренившееся мнение о том, будто содержанием воспитания является деятельность. Поэтому программа воспитания подменяется планом работы, а рекомендации по усилению воспитания — разработками каких-либо видов деятельности.

Но одна и та же деятельность имеет разное содержание, относительно независимое от процессуальной стороны самой деятельности.

Так, когда субъекты пьют из стакана напиток, то фактором личностного влияния будет в это момент не действия этих субъектов — они одинаковы (Моцарт и Сальери совершают идентичные действия, поднимая бокал за «дружеский союз»). Личностное влияние несет в себе содержание сосудов: вода? алкоголь? яд? И тогда деятельность, имея разное содержание, принимает различные квалификации с точки зрения их факторного влияния на развитие личности.

Точно так же принципиально иной становится одна и та же игра: с одним педагогом дети проживают агрессию, а другой вовлекает детей в проживание нежных чувств по отношению к товарищам.

Работник воспитательного учреждения на уровне обыденного сознания полагает, что достаточно организовать разнообразную деятельность воспитанников, чтобы инициировать их личностное развитие.

И, когда видит, что многообразие деятельности никак не содействует восхождению детей на ступень культуры, что они и после бесед, театра, хорового пения, пикника, трудового десанта духовно не обогащаются и лучше не становятся, отметает и необходимость организовывать разнообразную деятельность и само воспитание.

Строго необходимо выявлять и оценивать двоякий педагогический результат любой деятельности детей: предметный и отношенческий. Предметный результат — непосредственный продукт действия детей в процессе деятельности: съели пирог, спели песню, решили задачу, вымыли уши и почистили зубы, послушали музыку, нарисовали дом. Его качество чрезвычайно важно, ибо оно рождает удовлетворенность деятельностью, ребенок «полюбляет» деятельность, повышается его самооценка, складывается основание для формирования истинного человеческого достоинства. Однако вовсе недостаточно предметного результата, потому что в ходе одного акта деятельности человек вступает в большое количество отношений с миром и проживает эти отношения, а значит, педагог профессионально не имеет права отдать на откуп такое значительного рода образование случаю и стихии. Для педагога столь же важен — если не сказать «больше» — отношенческий результат как слагаемое формирующейся системы социальных отношений ребенка к миру, как сущностное образование личности. Поэтому организованная педагогом деятельность всегда проецирует два педагогических результата:

• 1) предметный — в качестве базы для рождаемого отношения;
• 2) отношенческий — в качестве процесса проживания реального отношения «здесь и сейчас».

Два результата деятельности не разделены разностью своей субстанции, но крепко спаяны в нечто единое: качество предметного результата (например, проведенный бал, прибранный учебный кабинет, выращенные цветы) должно быть достаточно высоким, чтобы породить удовлетворение и радость от процесса деятельности и реализуемой идеи и чтобы прожить ценностное отношение к объекту деятельности (к красоте, общению, труду, чистоте, творческому преобразованию обстоятельств).

Деятельность должна быть оснащена простой и ясной инструкцией, указывающей на легкий оптимальный способ выполнения замысла. Сначала педагог научает детей обдумывать способ исполнения действий, затем — инициирует групповое продумывание способа работы так, чтобы наименьшие усилия давали наилучший результат. И ни в коем случае нельзя запугивать детей трудностью предстоящей деятельности — такая установка лишь психологически закрепощает ребенка, деморализует его. На первых порах следует предварять инструкцию показом действия, и на основании примера выстраивать четкие рекомендации по выполнению. А получив проецируемый результат, надо сопроводить организованное групповое восприятие указанием на основные причины хорошего качества полученного результата, чтобы еще раз закрепить в сознании детей опыт движения к такого рода предметной цели.

Благодаря опыту и его обобщению в ходе деятельности ребенка складывается в сознании некий образ жизни человека среди других людей. Этот образ складывается случайно, стихийно, может неадекватно отражать реальность, часто выстраивается на мелочах, деталях, которые поразили ребенка, иногда он обобщает единственный факт, возводя факт в явление жизни. Поэтому ради такой общей картинки мира в сознании ребенка воспитание направлено на формирование обобщенного образа жизни как некоторого широкого и абстрагированного представления, как некоторой крайне обобщенной картины, рождающейся в сознании ребенка при суммировании множества впечатлений о протекающей жизни.

Приведем пример ситуации, многочисленные варианты которой не раз ставили педагога в тупик. Воспитанник вдруг заявляет, что человек — это мерзкое, грязное существо. Как правило, основанием для такого горького суждения является асоциальное поведение каких-то людей. Педагог, не возражая, задает ответный вопрос: «Значит ли это, что и мой отец, погибший в борьбе с бандитами, — мерзавец?.. А полагаешь ли ты, что вот этот ученик (указывается товарищ говорящего) тоже есть грязное существо?.. Относите ли вы меня к стаду грязных и мерзких особей?..».

Педагога всегда заботит то обобщение, которое сделают дети, наблюдая за текущей жизнью. Его краткие реплики оказывают наиважнейшую коррекцию в скороспелом обобщении неопытного ребенка.

Разнообразие видов деятельности позволяет расширить палитру связей ребенка с окружающей действительностью, а следовательно, способствует наибольшей развитости человека, обретающего все большее количество новообразований культурного плана.

Избрав за основу субъектно-объектные связи (основание, предложенное М. С. Каганом), очертим виды деятельности. Сделать такое чрезвычайно необходимо, так как ребенку, чтобы выявить склонности и способности, надо обретать опыт самых разных взаимодействий с самыми разными объектами мира.

Виды деятельности:

• • познавательная деятельность, когда субъект познает объекты окружающего мира; этот вид деятельности всегда ставился на первое место, ибо «множество мудрых — спасение миру»;
• • преобразовательная деятельность, когда субъект из одного объекта созидает некий другой объект; этот вид деятельности доставляет ребенку особенную радость, когда он может осязать продукт своего творчества, поэтому педагог всегда инструментует восприятие результата преобразовательной деятельности;
• • ценностно-ориентировочная деятельность, когда субъект оценивает значимость объектов окружающего мира для жизни; ее называют духовной деятельностью, именуют оценочной, иногда называют идеологической, но суть ее едина — рождение личностного смысла ценностей жизни для ребенка;
• • общение, когда субъект, взаимодействуя с другим субъектом, транслирует ему свое «Я», принимая ответную трансляцию другого «Я»; в общении ребенок научается принимать ценность Другого;
• • особое место занимает художественная деятельность, будучи синкретической, т. е. совмещающей в себе все перечисленные виды деятельности, она есть познание мира, преобразование себя и мира в своем сознании, она есть общение и оценка явлений мира.

Несколько в стороне от классификации стоит игра как разновидность деятельности.

Педагогическая практика четко разводит понятия «педагог» и «преподаватель». Если первый волнуется о системе личностных отношений и широте этой системы, то второго вовсе не интересует личностная система отношений, его профессиональное видение ограничивается рамками учебного курса. Организуя работу с группой, педагог имеет возможность выводить детей на максимально широкий спектр деятельности по ее видам, средствам, формам. Но точно такая же богатая возможность есть у педагога при организации одного отдельного группового дела: оно может складываться из разновидовых элементов.

Принимая социально-историческую эстафету культуры, педагог в ходе организуемой деятельности передает эстафету новому поколению, а это значит, что организуемая им деятельность содержит в себе и в самой организации социальные нормы современного общественного развития. Процесс деятельности есть процесс освоения, усвоения и присвоения данных социальных норм, которые открывают ребенку свободный доступ к жизни на уровне современной культуры.

Во имя индивидуального развития, становления уникальности и неповторимости личности — иначе говоря, во имя обретения своего лица, жесткие социальные нормы должны корреспондироваться с предоставляемой ребенку свободой выбора как права ребенка на индивидуальные предпочтения форм, способов, времени, объема, интерпретации личностного смысла и значения деяния. Свободный выбор всегда предполагает ориентацию на Другого и коррекцию своих предпочтений в связи с такой ориентацией.

Итак, деятельность детей в контексте воспитательного процесса—

это активность детей и педагога, которые в совместных усилиях совершают эту деятельность как направленность на какой-то объект действительности. Чтобы данная активность в своей реализации выступала как фактор воспитания, она должна отвечать педагогическим требованиям.

Деятельность детей всегда созидательная, поэтому педагог описывает предварительно продукт предстоящей деятельности, осмысливает значение его для жизни человека и для жизни каждого из участников групповой деятельности. Он говорит: «Если мы с вами это сделаем, то в результате мы будем иметь…» — и перечисляет проецируемый продукт: «будем знать и понимать», «будем любоваться красотой», «будем чуть сильнее», «переживем миг радости», «найдем ответ на жизненный вопрос». .

Группа должна играть роль субъекта деятельности и субъекта взаимодействия, поэтому предоставляется возможность осознавать свою роль в достижении результата. Педагог ставит вопрос, предлагает высказать мнение, ведет диалог, но никогда не дает готового решения.

Деятельность детей максимально разнообразна во имя разностороннего развития каждого ребенка, поэтому обозначаются разные роли участников, в одном акте сопрягаются 2—3 вида деятельности. Для этого педагог отбирает средство аудиального, визуального, кинестетического плана, предоставляя воспринимать объект деятельности слухом, зрением, моторно-двигательным способом.

Предметный результат деятельности должен быть в наивысшей мере качественным относительно возраста и уровня развития детей, поэтому предлагается инструкция, описывается объем работы, обозначается время работы, отбираются лучшие средства, определяются участки работы. Дети договариваются, что станут четко следовать предварительному договору.

Отношенческий результат деятельности обладает ценностным содержанием поэтому за фактом жизни обнаруживается явление жизни и ценностное содержание его.

Элементы и средовой фон деятельности отвечают всем культурным социальным нормам жизни, поэтому неукоснительны культурные социальные нормы: поведенческие, гигиенические, этические, эстетические, правовые и др.

Создаются условия свободного проявления «Я» каждого участника и свободного выбора поведенческих решений, поэтому заключается договор членов группы и педагога на основании свободного обсуждения.

Формируется обобщенное представление о жизни в виде общей картинки, составленной из ее существенных признаков, — образа жизни, поэтому все вопросы решаются с позиции достойной жизни достойного человека.

Однако все сказанное нечасто реализуется в полной мере. Более того, педагоги-практики, неспособные реализовать перечисленное, ссылаются на тяжелую общественную ситуацию как фактор, препятствующий работе педагога. Не отвергая их обвинений, станем рассматривать феномен деятельности дальше.

• [1] Брэдбери Р. 451° по Фаренгейту. — СПб., 2000. — С. 106.
• [2] Там же. — С. 179.