Звонкие и глухие согласные. 
Усвоение понятия «парные согласные звуки»

С понятиями «звонкие согласные» и «глухие согласные» ученики знакомятся также в процессе изучения букв. Встречаясь в работе по букварю или над прописями с очередной буквой согласного звука, ученики наблюдают участие голоса в образовании звуков: некоторые согласные можно произносить и голосом, и шепотом, отчего звук не меняется ([р], [м], и др.); а некоторые при включении или выключении голоса превращаются совсем в другие звуки ([с] — [з], [б] — [п]), т. е. существуют звуки, которые можно произнести или только шепотом, или только голосом. Так дети на практическом уровне сталкиваются с явлением непарное™ и парности согласных.

Когда по букварю они познакомятся с тремя-четырьмя парами согласных звуков, учитель назовет эти звуки парными, вводя этот термин методом опосредованного усвоения (подробнее см. в § 2 гл. IV). Совместными усилиями учитель и ученики формулируют определение парных и непарных согласных, отмечая общность их артикуляции и различия в работе голосовых связок.

Однако ощущение работы голосовых связок требует хорошо развитого кинестетического восприятия. В этом и заключается основная трудность для детей группы риска при различении звонких и глухих согласных. Движения и губ, и языка более выражены в чувственном плане: их легче ощущать, их можно увидеть, а движения голосовых связок скрыты от ребенка. Многие дети долго не могут понять, что при произнесении шепотом голос отсутствует. Почему же его нет, если все слышат то, что произнесено? Не всегда помогает и тактильное ощущение работы голосовых связок при наложении руки на область гортани, поскольку не каждый ребенок может ощутить слабую вибрацию, а если и ощущает ее, то в своем сознании не связывает с работой голосовых связок. В его чувственном опыте нет ассоциативного образа голоса и тем более голосовых связок. Кроме того, младшие школьники еще не умеют четко управлять своим голосовым аппаратом и произносят согласные в изолированном виде с призвуком [э]. У одних этот призвук выражен явно, у других еле заметен, но в любом случае ребенок включает голос, вследствие чего не отличает звонких согласных от глухих.

В тех случаях, когда кто-то из учеников не может преодолеть возникающих трудностей, учителю следует изменить направление работы, т. е. идти не от восприятия и произнесения звука к его характеристике, а наоборот — от характеристики к произнесению.

• — Звук [ч] — глухой, значит, как надо его произнести? (Шепотом.)
• — Произнесите отдельно звонкий мягкий согласный [л'].

При этом происходит простое запоминание группы глухих и группы звонких согласных, в том числе и парных. Параллельно необходимо выполнять упражнения в умении управлять работой голосовых связок (см. артикуляционную гимнастику), а также постоянно сравнивать глухие и звонкие согласных по акустическим и артикуляционным характеристикам.

Наблюдение слабой позиции парных согласных звуков на конце или в середине слова перед глухими согласными Наблюдение слабой позиции парных звонких согласных следует начинать в тот момент, когда ученики познакомятся с первой буквой парного звонкого согласного. Предположим, что это будет буква в. Учитель вводит в число слов, предназначенных для списывания по образцу, те, в которых эта буква находится в конце корня, например: лов, полив. Анализируя эти слова и сравнивая их с другими, например: ива, Вова, слива, ученики замечают, что она соответствует то звуку [в], то звуку [ф], причем последний появляется в том случае, если она стоит в конце слова. Это наблюдение закрепляется при подборе группы родственных слов, например в процессе объяснения ученикам значения слова лов: ловить, улов, ловчий, подловить, ловец, наловленный. Выделив корень, учитель указывает на то, что в одних словах он произносится как [лов], а в других — [лоф], однако во всех словах пишется одинаково. Эти же наблюдения можно провести с группой слов слива, сливовый, сливка. Таким образом уже в I классе учитель подготавливает учеников к будущему усвоению данной орфограммы во II классе.

Работая с буквами первой пары согласных, учитель лишь обращает внимание детей на то, что существует такое явление, как оглушение звонкого согласного. Когда настанет черед следующей пары согласных, например б, т, это наблюдение повторится. При встрече с третьей и четвертой буквами парных звонких согласных дается характеристика соответствующих парных глухих согласных как опасного места, если они стоят в конце слова или в его середине перед другим (глухим) согласным. И далее, изучая очередную букву из тех, что соответствуют парным согласным звукам, дети при составлении звуковых схем слов отыскивают парные глухие и обозначают их небольшим треугольником как опасное место, например: О • О •? (салют, город, пирог), О •? О • (лавка, будка, ласты).