Иллюстрационный материал на уроках биологии

Для правильной организации работы на уроке и более качественного усвоения учебного материала учащимися необходимо использовать не только текст учебника и словесные методы, но и наглядный материал. Иллюстрационный материал является основным в школьном курсе для изучения учебного материала. Выявление методических особенностей организации работы с иллюстрационным материалом школьного учебника биологии и является целью данной курсовой работы.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Классификация иллюстрационного материала.

2. Анализ учебников разных учебно-методических линий по биологии 7 класса.

3. Анализ иллюстрационного материала темы «Земноводные» в школьных учебниках 7 класса Актуальность темы заключается в правильной организации работы учащихся с иллюстрационным материалом учебника для наилучшего понимания и усвоения учебного материала, что и является основной задачей учителя. Для того чтобы выбрать наиболее подходящий учебник, необходимо рассмотреть все возможные варианты существующих учебно-методических линий, для наилучшего формирования знаний и понятий. Мы рассмотрим только наиболее часто используемые современными школами учебные пособия:

1) Трайтак Д. И., Суматохин С. В. Биология: Животные 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений. — М.: Мнемезина, 2004. — 272.: ил.

2) Латюшин В. В., Шапкин В. А. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразоват. учеб, заведений. — М.: Дрофа, 2000 — 304 с.: ил.

3) Константинов В. М., Бабенко В. Г., Кучменко В. С. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразовательной школы/Под. Ред. В. М. Константинова, И. Н. Пономаревой. — М.: Вентана-Графф, 2003 — 304 с.: ил.

4) Сонин Н. И. Биология. 6 кл. Живой организм: учеб. для общеобразоват. Учреждений. — 8-е изд., испр. — М.: Дрофа, 2002. — 176 с.:ил.

Глава 1. Роль иллюстрационного материала на уроках биологии

В процессе познания окружающей действительности, в процессе обучения участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения — 100 000, т. е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения [Трайтак 2004].

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации органов зрения, принцип наглядности ставят на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

1.1 Формы наглядных материалов в преподавании биологии

Необходимость применения наглядности в преподавании изучаемых в школе предметов в настоящее время признается всеми.

Наглядное преподавание провозглашалось многими педагогами с давних времен, В XVII в. Ян Амос Коменский писал в «Великой дидактике»: «Если мы намерены насадить в училищах истинное и достоверное знание вещей, то мы вообще должны стараться обучать всему помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Современные научные данные психологии говорят о том, что успешность усвоения значительной части школьных предметов предполагает у учащихся наличие достаточно живых и точных представлений [Трайтак 2004].

Однако, несмотря на всеобщее признание наглядности в обучении, и в особенности естественным наукам, широкого и ясного понимания принципов наглядности в методической литературе не дается.

Методисты дореволюционной школы понимали под «наглядностью» только демонстрацию таблиц и иллюстраций, считая отцом такой наглядности Я. А. Каменского [Верзилин 1974].

Они отделяли от наглядности демонстрацию натуральных предметов, или «предметность», введенную Песталоцци. Методисты, сторонники «исследовательского метода», выдвигали вместо наглядности и предметности «моторность», «двигательную проработку знаний», т. е. работу учащихся с натуральными объектами [Трайтак 2004].

Такие выводы получились от неправильного, узкого понимания наглядности и ошибочного увлечения «исследовательскими методами».

В настоящее время, познав в недавнем прошлом на практике всю ложность и вред увлечений единственными «совершеннейшими» методами, мы ни в какой мере не можем признать правильным такое отношение к наглядности. Используя на уроках все многообразие методов, необходимо оценить принцип наглядности во всем его многообразии, дав ему более расширенное толкование.

На разных уроках в зависимости от проходимого материала должны быть и работа учащихся с учебником, демонстрация опытов и таблиц, живой образный рассказ. Ни от одной формы наглядности не следует отказываться, все они, примененные на своем месте, нужны нашей школе [Якунчев 2008].

Таким образом, преподавание становится наглядным, когда учащимся предоставляется для рассмотрения какой-либо предмет — живой, мертвый или его изображение, независимо от того, демонстрируется ли он издали или дается в руки учащимся.

Более того, целесообразно включить в понятие наглядности и образный рассказ учителя (конечно, условно).

Исходя из этих предпосылок, можно представить применение наглядности в преподавании биологии, в следующих формах.

Натуральная (предметная) форма наглядности:

Работа с предметом (живым, засушенным, законсервированным).

Рассматривание демонстрируемого предмета (живого, за

сушенного) .

Изобразительная форма наглядности (модель, таблица, рисунок, схема).

Словесная форма наглядности (чтение отрывков из художественных описаний, документального материала, сообщение о своих опытах учащихся, образный рассказ учителя).

В преподавании биологии, в зависимости от материала в разных темах могут иметь место все эти формы наглядности, и умелое их применение будет способствовать лучшему восприятию учащимися сообщаемых им знаний [Трайтак 2004].

1.Натуральная или предметная форма наглядности на уроках биологии занимает первое место. Следует дать учащимся конкретное представление о материальных явлениях жизни растений и животных, об определенных видах, их органах.

К натуральным объектам относятся: различные живые животные — наиболее ценные пособия; более доступные неживые животные и их части в виде. влажных препаратов, скелетов, чучел (или тушек), коллекций засушенных животных. Неживые животные используются как демонстрационный материал, так и в качестве раздаточного, выдаваемого на руки учащимся; микропрепараты различных животных, изучаемые при помощи микроскопа или лупы [Пугал 2000].

Наибольшей наглядности мы можем достигнуть не в классе, а среди природы, знакомя учащихся с растениями в естественных условиях их жизни — на экскурсиях в лесу, ноле или на уроках на школьном ботаническом участке [Трайтак 2004].

На экскурсиях, несмотря на изобилие наглядности, следует применять приемы, выделяющие нужный для наблюдения объект, делать контрастные сравнения, давать задания учащимся для измерений и самостоятельных наблюдений и т. п.

2.Изобразительная форма наглядности на уроках биологии может применяться в различных случаях:

при невозможности показа натуральных объектов, при инструктаже к практическим занятиям, для закрепления званий путем сравнения, повторения, при учете знаний.

К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Изобразительные наглядные пособия, изготовленные для школ, как правило, являются подменяющими живые объекты [Пугал 2000].

Таблица может быть использована после выполнения учащимися самостоятельной работы для проверки правильности выполнения работы, для повторения и закрепления знаний. Таблица вывешивается, и по ней опрашиваются учащиеся. При опросе не следует забывать закрывать надписи полосками бумаги [Верзилин 1974].

Таблицы, чтобы не отвлекать внимания учащихся, следует вывешивать не перед уроком, а в момент их демонстрации. Для этого хорошо иметь специальные вешалки, позволяющие поворачивать таблицы к классу то одной, то другой стороной.

Особенное место должны занять таблицы, способствующие уяснению сложных или отвлеченных понятий и закреплению знаний. Ряд схематических таблиц, несомненно, способствует закреплению знаний.

Воспоминание факторов и их роли в жизни живых организмов, пройденных в разных темах в течение всего года, их обобщение значительно облегчится схематической таблицей.

Обычными рисунками учителя на доске являются поясняющие схематические изображения.

В ряде случаев рисунок может быть инструктивным — поясняющим.

В изобразительной наглядности можно различать известные степени. Красочный рисунок с указанием масштаба увеличения, рисунок одноцветный, схематический рисунок на доске [Верзилин 1974].

Кинофильм лучше диапозитивов и одноцветных рисунков.

На уроках в зависимости от материала могут найти свое место и бывают нужны все изобразительные формы наглядности. Но, применяя их, нужно стремиться к большей наглядности, приближая изображаемое к большей натуральности [Трайтак 2004].

Инструктивные рисунки микроскопических препаратов с надписями и стрелками, лежащие рядом с микроскопом, помогают учащимся разбираться в рассматриваемом препарате.

Наборы открыток, фотографии, вырезки из журналов используются как раздаточный материал на уроках при отсутствий таблиц.

3.Словесная форма наглядности.

В преподавании биологии, несомненно, первостепенное значение имеет непосредственное знакомство с натуральными объектами, но в то же время ограничивать изучение предмета знакомством только с фактическим материалом неправильно [Трайтак 2004].

Образный рассказ. Заинтересовывает, заставляет работать мысль, переживать, заряжает эмоциями, вызывает яркие представления. Однако большей частью эта сила слова недооценивается, к нему относятся небрежно и не всегда различают, когда оно производит нужное действие, когда нет [Якунчев 2008].

Слово тогда производит свое действие, когда оно наглядно, образно.

В настоящее время определились такие приемы словесной наглядности:

1) образное объяснение учителя, насыщенное конкретными. примерами; 2) чтение документального материала (из истории науки, биографии ученых, статей из газет и журналов); 3) чтение или пересказ отрывков из художественных произведений; 4) рассказ о своих опытах — учителя или учащихся; 5) образный сюжетный рассказ учителя [Пономарева 2003].

Методика применения словесной наглядности на уроках не только ботаники, но и вообще естествознания требует детальной экспериментальной разработки и широкого обобщения опыта. К разработке этого вопроса нужно подходить не изолированно, а во взаимосвязи с другими видами наглядности (в настоящее время наглядность определяется как наглядный метод) [Пономарева 2003].

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях [Трайтак 2004].

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л. В. Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (М.: Учпедгиз, 1960). Наиболее типичными из них являются:

при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

§ при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

1.2 Работа с книгой на уроках биологии

иллюстрационный материал биология урок Решению задач реформы школы — повышению качества знаний и умении учащихся, их воспитанию способствует обучение учебным умениям и прежде всего умениям самостоятельно использовать различные источники знаний и оформлять результаты работы с ними. Более эффективной организации процесса обучения на уроках, уменьшению затрат времени па приготовление домашних заданий, возможности после окончания школы постоянно проводить работу по самообразованию в значительной мере способствует овладение умениями работать с учебником. В этом источнике знаний последовательно излагается основное содержание предмета, включенные в программу основы биологической науки, объем которых от класса к классу увеличивается, а степень раскрытия усложняется [Трайтак 2004].

Овладение учащимися умением работать с учебником — важное условие для успешного самостоятельного выполнения заданий на уроке и дома, самообразования. В процессе работы с учебником у школьников формируются умения осуществлять различные мыслительные операции, делать мировоззренческие выводы, устанавливать связь теории с практикой. Сформированные умения работать с учебником позволяет более экономно использовать учебное время как на уроке, так и при подготовке домашнего задания [Калинова 1989].

Для повышения эффективности учебной деятельности учащихся с учебником школьники должны овладеть рядом умений. К их числу следует отнести умения ориентироваться в учебнике, работать с его текстом, иллюстрациями, самостоятельно оформлять результаты работы. Эти умения формируются у учащихся еще в начальной школе. Однако уровень овладения ими недостаточно высок. Кроме того, школьники не могут самостоятельно осуществлять перенос умений работать с учебником из начальной школы в среднюю, учитывать при этом специфику учебников биологии [Пономарева 2003].

Для овладения учащимися основными умениями работы с учебником необходимо систематически использовать его на уроках, обучать приемам работы с ним. Так, для обучения умениям ориентироваться в учебнике, необходимо научить школьников пользоваться титульным листом, предисловием, оглавлением, указателем терминов, приложением. Это означает, что учащиеся должны называть основные части учебной книги, объяснять роль каждой из них, определять с помощью оглавления содержание глав, находить ранее изученный и незнакомый учебный материал, сведения по тому или иному вопросу, использовать изложенные в предисловии указания о работе с учебником (шрифтовые выделения, сигналы-символы и другие знаки) [Трайтак 2004].

Овладение умением работать с текстом проявляется в способности учащихся быстро прочитать и понять его, пересказать, найти главные мысли, установить части текста и их озаглавить, составить план прочитанного, пересказать содержание по плану, подобрать материал для ответа на вопрос, заполнить или составить таблицы и схемы, использовать приобретенные знания для решения познавательных задач. Важно обучить учащихся последовательности действий, входящих в состав каждого умения. Например, при составлении плана школьники должны прочитать параграф или статью, разбить их на части с учетом выделения главных мыслей, назвать каждую часть, записать названия [Пономарева 2003].

Для овладения умением работать с рисунком, важно научить школьников рассматривать рисунок, выделять в нем нужные объекты, распознавать его части, сравнивать отдельные объекты и делать выводы, давать описание процесса, изображенного па рисунке, составлять по нему рассказ и т. д.

Организация систематической работы учащихся с учебником не означает, что надо ослабить внимание к использованию па уроке других источников знаний, особенно натуральных объектов, наблюдение их, постановку опытов. Наблюдения за растениями, животными и другими организмами, постановка опытов по-прежнему остаются ведущими способами получения новых знаний учащимися па уроке, экскурсиях, при выполнении летних заданий [Пономарева 2003].

Важно использовать учебник совместно с другими источниками знаний. Работа с ним подготавливает школьников к выполнению лабораторного занятия, к наблюдению за ходом и результатами опыта, к усвоению содержания телепередачи, кинофильма и других экранных пособий.

Овладение умением работать с учебником имеет большое значение для выполнения учащимися домашнего задания, где фактически он выступает в роли основного источника знаний [Трайтак 2004].

Организация учебной деятельности школьников с учебником в большей степени определяется особенностями учебника. Важно учитывать, что учебники биологии VI—VIII классов имеют в основном описательный характер, в них мало теоретических обобщений. Так, в них дается описание строения и функций клеток, тканей, органов, систем органов, организмов, процессов жизнедеятельности, характеристики отделов (типов), классов, семейств, видов, этапов и направлений эволюции, природных сообществ и др. В то же время от класса к классу возрастает доля объяснительного текста, все большее место занимает материал о сущности биологических явлений, о закономерностях живой природы, раскрываются основные положения теорий. В старших классах биологические теории используются для объяснения биологических явлений, для формулирования мировоззренческих выводов о материальном единстве природы, единстве органического мира, о естественных причинах явлений живой природы [Калинова 1989].

Таким образом, в учебниках биологии раскрываются разнообразные научные факты, система биологических понятий, закономерностей, теорий, отражаются пути использования теоретических обобщений в практике народного хозяйства.

Однако учебники биологии сами по себе мало способствуют организации учебной деятельности школьников. Как правило, изложение материала в каждом параграфе носит повествовательный характер, редко начинается с постановки проблемы, с формулирования задания для учащихся, вопросы и задания ставятся в конце параграфа. В учебной книге мало вопросов и заданий, ориентирующих школьников на обучение работе с текстом и внетекстовыми компонентами (оглавление, предисловие, приложение, иллюстрации). В связи с этим большое значение приобретает составление специальных заданий для работы с текстом, рисунками, вопросами учебника на уроках. При составлении заданий, направленных па организацию учебной деятельности школьников на уроке, следует учитывать психологические особенности учащихся, уровень их развития и общей подготовки, особенности раздела курса биологии. Важно помнить, что работа с учебником не должна быть ведущей и занимать много времени [Конюшко 2004].

Система заданий по организации познавательной деятельности учащихся с учебником должна способствовать не только усвоению ими основного содержания, по и формированию учебных умений. Овладение умениями, в свою очередь, будет оказывать положительное влияние на усвоение школьниками знаний, позволит нормализовать их учебную нагрузку.

1.3 Роль иллюстрационного материала в формировании биологических понятий

Значительное место в усвоении учащимися биологических знаний имеет организация их работы с иллюстрациями учебника. Иллюстрации составляют органическую часть учебника, в них наглядно отображается содержание текста, они дополняют и конкретизируют его. Учебники биологии содержат разнообразный иллюстративный материал. Большинство иллюстраций представляет собой схематическое изображение внешнего и внутреннего строения растений, животных, грибов и т. д., процессов жизнедеятельности организмов, взаимосвязей строения и функций, взаимосвязей в природе, приспособленности организмов к среде обитания, методов исследования и др. В учебниках имеются также фотографии биологических объектов, работа с которыми способствует формированию реальных представлений о живой природе [Трайтак 2004].

Работа с рисунками учебника позволяет включать учащихся в разнообразную познавательную деятельность:

— распознавать органы, системы органов, виды, растений и животных, этапы процессов жизнедеятельности;

использовать подписи для анализа содержания рисунков;

пользоваться условными обозначениями, применяемыми па

рисунках;

находить сведения, необходимые для ответа на вопрос;

сравнивать объекты, изображенные па рисунках;

составлять рассказ по рисунку;

использовать иллюстрации в качестве самостоятельного источника знаний;

составлять по рисунку характеристику биологических объектов, процессов, выявлять связи между организмами, между организмами и неживой природой, черты приспособленности организмов к среде обитания и др. [Якунчев 2008].

1.4 Методические особенности организации работы с иллюстрационным материалом школьного учебника биологии (животные)

На первых этапах изучения биологии целесообразно использовать задания на распознавание объектов и процессов, так как это наиболее простой вид деятельности. Эту работу можно сочетать с обучением умению пользоваться условными обозначениями. Следует учитывать, что в учебниках биологии даны названия изображенных на рисунках объектов. Поэтому надо тщательно продумывать задания к рисункам.

Работа с иллюстрациями повысит эффективность демонстрации натуральных объектов и выполнения заданий практического характера [Трайтак 2004].

Подобная работа выполняется учебником зоологии. Так, учащимся предлагается найти изображение медузы и обнаружить у нее тело и щупальца; распознать плоских и круглых червей, найти у плоских головку и членики; найти основные части тела слизня и виноградной улитки и др.

Для получения наибольшей информации при работе с иллюстрациями важно научить учащихся пользоваться подписями к ним, условными обозначениями. Следует учитывать, что в новых изданиях учебников часть описательной информации переносится из текста в рисунки и подписи к ним. Поэтому в настоящее время нельзя не обращать внимания на рисунки, необходимо их широко использовать в учебном процессе. В этой связи обучение школьников умению работать с рисунками, условными обозначениями, подписями становится особенно актуальным [Якунчев 2008].

Работа с рисунками и подписями к ним не представляет для школьников большой сложности и используется для того, чтобы составить представление о строении объекта, взаимосвязи его частей, их расположении, выявить главные признаки [Якунчев 2008].

Обучение умению пользоваться условными обозначениями позволяет быстро ориентироваться в рисунке, перейти от рассмотрения общего плана к крупному, выявить детали строения какой-либо части тела. Так, в учебнике зоологии для этих целей часто используется стрелка. При рассматривании, например, рисунка с изображением вольвокса учитель разъясняет назначение стрелки. При работе с рисунком, на котором показаны стрекательные клетки гидры, учитель дает задание: рассмотрите и объясните, из какой части тела гидры взяты две увеличенные клетки, расположенные в правой части рисунка [Трайтак 2004].

В процессе обучения важно научить школьников распознавать органы и системы органов животных по цвету. Учитель должен на первых уроках разъяснить, что пищеварительная система на схемах учебника всегда обозначается зеленым цветом, дыхательная— синим, выделительная — черным, нервная — желтым, кровеносная — красным, половая — коричневым.

В дальнейшем учитель использует задания такого типа: какие системы органов аскариды изображены на рисунке; последовательно перечислите органы пищеварительной системы аскариды (обозначена зеленым цветом); назовите все органы пищеварительной системы голубя и пищеварительные железы, изображенные на соответствующем рисунке; назовите органы, образующие дыхательную систему у птиц, и т. п.

Усложнению познавательной деятельности школьников с рисунками способствуют задания на нахождение ответов па вопросы, составление рассказа, использование иллюстраций в качестве самостоятельного источника знаний. Целесообразно вначале использовать рисунки для ответа на вопрос или составления рассказа о строении клетки, тканей, органов, организма. При этом учителю необходимо заранее проанализировать рисунки, отобрать наиболее четко выполненные, с ясными подписями, которые можно использовать для самостоятельного выполнения учащимися определенного задания [Конюшко 2004].

Наибольшую обучающую роль играет рисунок в учебнике зоологии, так как при изучении животных не всегда имеется возможность обеспечить наглядность на уроках. Задания могут быть примерно такими: рассмотрите рисунок и расскажите о строении зеленой эвглены. Аналогичные задания могут быть даны для работы с другими рисунками [Резенштейн 1977].

В учебниках биологии много рисунков, на которых отображены различные биологические процессы: питание, дыхание, передвижение, размножение, развитие, рост организмов. Практика показывает, что учащиеся хуже усваивают знания о процессах жизнедеятельности, чем о строении организмов. Поэтому организация работы с рисунками на уроках облегчит усвоение школьниками знания о жизнедеятельности организмов. Вот почему целесообразно систематически включать учащихся в работу с рисунками, отображающими биологические процессы [Суматохин 2005].

Однако работа с рисунками, на которых отображены процессы жизнедеятельности, часто вызывает у школьников затруднения и не может быть выполнена самостоятельно. В этом случае учитель организует фронтальную работу учащихся или оказывает им индивидуальную помощь. Например, учащиеся VI—VII классов рассматривают рисунок, устанавливают последовательность этапов деления амебы с помощью стрелок. Учитель предлагает рассмотреть рисунки слева и описать происходящее, указать изменения. Учитель помогает делать выводы.

Важно иметь в виду, что при работе с рисунками не следует углубляться в детали, а сосредоточить внимание на сущности процессов.

В учебнике зоологии рисунки с изображением движения гидры, дождевого червя, питание одноклеточных, размножения и др. могут использоваться для самостоятельной работы. Однако рисунки с изображением схем развития животных на первых этапах сложны для самостоятельной работы, поэтому, вначале деятельность учащихся с ними организуется фронтально. В дальнейшем школьники самостоятельно выполняют задания с рисунками, на которых изображены этапы развития животных [Комиссаров 1991].

Несколько упрощенно школьники по рисунку дают описание опыта.

Иногда на рисунке изображается несколько вариантов опыта. Работа с рисунками в этом случае организуется с учетом демонстрируемого варианта опыта.

Следует отметить, что в учебниках биологии немного рисунков с изображением опытов. Задания к работе, с этими рисунками аналогичны вышеизложенным, выполнение их требует большей или меньшей помощи со стороны учителя [Трайтак 2004].

Целесообразно использовать рисунки также для формирования интеллектуальных умений учащихся. Следует проводить работу с учащимися по сравнению изображенных на рисунках объектов, проведению анализа (выявление основных признаков, установление соподчиненности между частями объекта), установлению взаимосвязи строения и функций, организмов со средой обитания, взаимосвязей в биогеоценозе и др.

Работа с рисунками помогает проведению анализа и установлению соподчиненности между органами организма, установлению взаимосвязи строения и функций, связи растений со средой обитания и т. д.

На первых этапах использования рисунков для сравнения объектов, установления взаимосвязей, связей со средой обитания необходимо больше внимания уделять работе учащихся, помогать им выделить признаки для сравнения, сделать выводы, определить по строению функцию и др.

Степень самостоятельности учащихся постепенно возрастает. Однако следует учитывать особенности изобразительной наглядности в каждом учебнике [Резенштейн 1977].

В учебнике зоологии чаще всего сравниваемые объекты изображены на разных рисунках и даже на разных страницах. Поэтому необходимо заранее подобрать рисунки для работы учащихся и сформулировать задание.

Возможности для установления взаимосвязи строения и функций имеются и при работе с рисунками любого учебника биологии. При этом целесообразно школьникам дать задания, типа: какое значение имеют особенности строения (клетки, ткани, органа, системы органов) для выполнения той или иной функции? Определите по строению биологического объекта выполняемую им функцию. При работе с подобными рисунками учитель оказывает школьникам необходимую помощь [Суматохин 2005].

В учебниках мало рисунков на установление связи между организмами и средой обитания. Не со всеми из них можно организовать самостоятельную работу учащихся, так как в них не хватает информации. Поэтому при организации работы с рисунками экологического содержания учитель должен оказывать существенную помощь. При изучении животных учащиеся получают задание: рассмотрите рисунок биогеоценоза луга, установите связи между растениями и животными, между животными, которые существуют в природном сообществе луга. Сначала школьники называют изображенные на рисунке объекты, затем устанавливают связи между животными и растениями (между клевером и шмелем, гусеницей и листьями злаков), далее находят связи между животными (жаворонком и насекомыми), между объектами живой природы и отмершими растениями (дождевой червь и опавшие листья) и подводятся к выводу о том, что в природном сообществе все виды тесно связаны между собой и с неживой природой [Комиссаров 1991].

При изучении темы «Внутреннее строение лягушки» для более эффективного усвоения особенностей строения скелета этого животного целесообразно на уроке при проверке знаний предложить выполнить работу «Строение скелета лягушки».

Задание. Прочтите текст в учебнике «Скелет лягушки» и заполните схему.

Строение скелета лягушки

По окончании выполнения задания проводится беседа. На основании обсуждения результатов работы учащиеся делают вывод, в котором отмечают значение пищеварительной системы в жизнедеятельности организма [Комиссаров 1991].

Данная работа носит репродуктивный характер, ее выполнение содействует усвоению учащимися отделов, составляющих основу строения скелета наземных позвоночных.

Глава 2 Анализ учебников разных учебно-методических линий

Для того, чтобы определить, насколько современные учебники снабжены необходимым иллюстрационным материалом, необходимо проанализировать их. Проведем анализ основных используемых в современных школах учебников по биологии за 7 класс (животные). На примере темы «Класс земноводные» проведем подробный анализ иллюстраций.

2.1 Учебно-методическая линия Д.И. Трайтака

Трайтак Д.И., Суматохин С. В. Биология: Животные 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений. — М.: Мнемезина, 2004. — 272.: ил.

На мой взгляд, это один из лучших школьных учебников по зоологии, существующих в настоящее время.

В учебнике представлена статья для учащихся «Школьнику об учебнике», где даются рекомендации по правильному его использованию.

Система изучения материала в учебнике дается в правильной логической последовательности, с постепенным усложнением от простого к сложному. Во введении рассматриваются предмет и объект зоологии, а также значение и разнообразие животного мира. В первой главе излагается материал о строении и разнообразии одноклеточных животных. Большая вторая глава посвящена изучению многоклеточных животных. Рассматривается их общая характеристика, особенности строения и жизнедеятельности отдельных групп и представителей.

Материал излагается доступным языком. Новые понятия выделены курсивом. Прослеживаются межпредметные связи. Осуществляется связь с ранее изученным материалом. Текст параграфов не перегружен научными понятиями и терминами. В каждом параграфе имеется рубрика «Для любознательных», где рассказывается о необычных, интересных явлениях или объектах природы.

В конце каждого параграфа имеются вопросы и задания для закрепления. С их помощью учащиеся могут проверить, насколько хорошо они усвоили материал.

Осуществляется связь с практикой. Данный учебник предусматривает проведение 35-ти лабораторных работ, текст которых приводится либо в конце параграфа, либо по ходу изложения темы. Обязательными для выполнения являются 27 работ, а еще 8 — это работы «для любознательных», выполнение которых не является обязательным для всех учащихся. Для проведения большинства предлагаемых лабораторных работ необходима очень хорошая материальная база. В связи с этим лишь небольшая их часть может быть осуществлена на практике. В этом я вижу основной недостаток рассматриваемого учебника.

Одним из главных достоинств учебника Трайтака Д. И. и Суматохина С. В. являются очень красочные иллюстрации, схемы, таблицы, которые способствуют приобретению значительного объема знаний, развитию логического и абстрактного мышления.

В первом параграфе данной темы (§ 40) «Общая характеристика и внешнее строение земноводных» представлены три довольно крупных рисунка: многообразие земноводных; покровительственная окраска у земноводных; движение лягушки. Подписи к рисункам находятся непосредственно на самом рисунке, что, на мой взгляд, является наиболее приемлемым для усвоения материала учащимися, вследствие отсутствия необходимости поиска обозначений под рисунком. На данных рисунках можно познакомится с представителями класса земноводные и с их особенностями. А так же с особенностями передвижения, причем как на суше, так и в воде.

В следующем параграфе «Особенности внутреннего строения земноводных» представлен рисунок «Внутреннее строение лягушки» (Рис. 1), на котором изображены как отдельно системы органов, так и в совместном расположении. Кроме того отдельным рисунком вынесены строение головного мозга и строение сердца лягушки.

Рис. 1

В параграфе «Размножение, развитие и происхождение земноводных» показан цикл развития лягушки, достаточно подробный и понятный.

В заключительном параграфе темы «Класс Земноводные» «Многообразие земноводных. Их значение в природе и для человека» имеется иллюстрация, на которой отражены отряды земноводных и их основные представители.

Таким образом, иллюстрационный материал представлен достаточно хорошо и обширно, а так же позволяет проводить сравнительную характеристику по рисункам, что очень важно в формировании биологических понятий у учащихся.

В конце книги располагаются содержание и предметный указатель.

2.2 Учебно-методическая линия В.В. Латюшина

Латюшин В. В., Шапкин В. А. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразоват. учеб, заведений. — М.: Дрофа, 2000 — 304 с.: ил.

В начале учебника имеется передовая статья «Как работать с учебником», откуда учащиеся могут узнать, как правильно работать с книгой.

Основной отличительной чертой данного учебника, а также, на мой взгляд, его основным недостатком, является оригинальное структурирование тем. Во введении рассматривается история развития зоологии и современное состояние науки. Из первой главы школьники могут узнать о многообразии животного мира. Здесь рассказывается о различных представителях простейших и многоклеточных животных. Вторая глава посвящена строению, индивидуальному развитию и эволюции всех групп животных.

Каждая глава начинается с информации о том, что школьники узнают из этой темы, чему научатся. В начале параграфа имеются вопросы, которые служат для концентрации внимания при изучении нового материала. А в конце — вопросы для проверки знаний.

Термины и названия указаны курсивом. В конце параграфа они повторены и выделены особым шрифтом. Материал параграфов изложен доступным языком. Текст не перегружен понятиями и научными терминами. Осуществляется связь с ранее изученным материалом. Текст параграфов подкрепляется красочными иллюстрациями.

«Класс земноводные» не выделяется отдельной темой и представлен одним параграфом «Класс Земноводные, или амфибии». Параграф подкреплен рисунками, дающими понятие о земноводных, их общую характеристику. Пять рисунков из семи дают понятие о многообразии амфибий, отрядах и видах. Важным является рисунок «Язык лягушки в момент ловли насекомого» (рис.2). Это необходимо для связи функций органов с деятельностью животного. Иллюстрация «Личинки земноводных», на мой взгляд, представлена удачно: есть возможность сравнить личинок представителей разных отрядов.

Рис. 2

Остальная информация и иллюстрации по данной теме разбросаны по разным параграфам: «Опорно-двигательная система», «Органы дыхания и газообмен», «Кровеносная система. Кровь», «Нервная система. Рефлекс. Инстинкт», «Развитие животных с превращением и без превращения». С одной стороны, это не очень хорошо для развития у детей целостного понимания о классе земноводные, но с другой стороны, ученикам предоставляется возможность сравнения различных систем органов у представителей разных классов.

Прослеживается связь с практикой. Анализируемый учебник предполагает проведение 14 лабораторных работ, методика проведения которых приводится в конце параграфов.

В конце учебника располагаются оглавление и предметный указатель.

2.3 Учебно-методическая линия В.М. Константинова

Константинов В.М., Бабенко В. Г., Кучменко В. С. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразовательной школы/Под. Ред. В. М. Константинова, И. Н. Пономаревой. — М.: Вентана-Графф, 2003 — 304 с.: ил.

Я считаю этот учебник достаточно хорошим для изучения зоологии.

Учебник начинается со статьи «Как пользоваться учебником», где даются рекомендации по правильному его использованию.

Система изучения материала в учебнике дается в правильной логической последовательности, с постепенным усложнением от простого к сложному. Во введении рассматриваются предмет и объект зоологии, а также значение, разнообразие животного мира. Кроме того, приводятся сходства и различия животных и растений. В первой главе излагается материал о строении тела животных, где отображено усложнение строения организма на разных биологических уровнях. В целом учебник разделен на главы в связи с основными типами и классами животных.

Материал излагается доступным языком. Новые понятия выделены жирным шрифтом. Прослеживаются межпредметные связи. Осуществляется связь с ранее изученным материалом. Текст параграфов не перегружен научными понятиями и терминами.

В конце каждого параграфа имеются вопросы и задания для закрепления. С их помощью учащиеся могут проверить, насколько хорошо они усвоили материал. После каждой главы — итоговая проверка знаний.

Осуществляется связь с практикой. Данный учебник предусматривает проведение 10-ти лабораторных работ, текст которых приводится в конце параграфа В этом учебнике, так же как в учебнике Трайтака Д. И. и Суматохина С. В. присутствуют очень красочные иллюстрации, схемы, таблицы.

Глава 8 выделяет отдельную тему «Класс Земноводные, или амфибии» и включает в себя четыре параграфа. Иллюстративная база этой темы, на мой взгляд, хорошая. В главе представлены 11 рисунков, довольно красочных, крупных и доступных для понимания. Хорошо представлены иллюстрации по внешнему и внутреннему строению земноводных, по развитию амфибий и их происхождению (рис.3). Они имеют различную цветовую окраску по системам, сходным и различным объектам так, что дети могут провести аналогию в развитии. Рис. 3.

К сожалению, в параграфе «Многообразие земноводных» проиллюстрирован один отряд — Отряд Бесхвостые земноводные.

В конце учебника располагается содержание.

2.4 Учебно-методическая линия Н.И. Сонина

Сонин Н. И. Биология. 6 кл. Живой организм: учеб. для общеобразоват. Учреждений. — 8-е изд., испр. — М.: Дрофа, 2002. — 176 с.:ил.

Учебник состоит из трех глав. Содержание дано в конце книги, что считается неудобным для нахождения материала учащимися.

Учебник насыщен различного рода практическими работами, интересными фактами. В конце каждого параграфа даны основные понятия, наряду с вопросами контроля.

Следует заметить, что материальная учебная база очень богатая. Иллюстрации крупные, красочные и в основном сравнительного характера. Я считаю, что данный учебник интересен для учеников именно этим. Однако учебный материал дается в такой системе, которая не может дать необходимой систематизации знаний.

На мой взгляд, это не очень удачный учебник для изучения биологии, особенно животных. Материал разрознен, отдельные классы животных не выделены. Материал дается в сравнении с растительными организмами, так же он связан с общей биологией и биологией человека. Я считаю, что материал учебника в такой системе не является хорошо доступным для понимания его учениками 6 класса.

Иллюстрации по теме «Класс Земноводные» даны в разных параграфах. В § 7 «Органы и системы органов животных» даются такие рисунки, как Скелет тритона и Легкие лягушки. Так же здесь дан материал по внешнему и внутреннему строению лягушки. Следующий рисунок по теме «Класс Земноводные» в § 13 «Выделение». Здесь показаны почки амфибий. Развитие земноводных отображено в § 22 «Рост и развитие животных»

Рисунки в большинстве случаев не сопровождаются должным описанием и обозначением.

Проанализировав учебники по биологии для 7 классов, я сделала вывод, что учебник Д. И. Трайтака имеет ряд преимуществ. В частности, на мой взгляд, автор выбрал правильную систему изложения материала: постепенное усложнение сведений от простых к сложным, как и в учебнике В. М. Константинова. Эти учебные пособия очень хорошо иллюстрированы. Схемы, таблицы и рисунки, расположенные в нем, не только дополняют материал, но и облегчают его усвоение, делая его более понятным для учащихся. В отличии от данных учебников, в учебном пособии В. В. Латюшина Материал структурирован таким образом, что изучаемые темы разобщены во времени. А это значительно усложняет процесс понимания и усвоения.

Заключение

Учебник занимает особое место в системе средств обучения, поскольку является одним из основных источников знаний учащихся. С помощью учебника осуществляется закрепление материала урока, структурирование первичных знаний. В учебнике находят выражение такие логические структуры как сравнения, различия, описания, определения, доказательства, факты и т. д. Таким образом, учебник — это универсальное средство обучения.

Наиболее полная реализация функций учебника возможна лишь в том случае, если учащиеся достаточно хорошо владеют навыками работы с ним. Существуют различные приемы работы с учебником, которые необходимо применять систематически.

В настоящее время применяются различные учебники по биологии. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Некоторые учебники в ближайшее время перестанут применять в связи с тем, что недостатков в них значительно больше, чем достоинств (например, линия учебников Сонина).

Очень важной является работа с иллюстрациями учебника. Именно рисунки дают возможность лучше усвоить учебный материал, помогают в работе по формированию понятий, особенно при сравнении учащимися различного материала. Например, при формировании понятий «пищеварение, пищеварительная система» можно предложить учащимся сравнить и проанализировать иллюстрации с изображением пищеварительной системы разных классов животных, таким образом, понятие наиболее хорошо усваивается. Кроме того, это дает возможность связать материал с другими темами (например, эволюция пищеварительной системы), а так же дети учатся самостоятельно анализировать, сопоставлять и делать выводы, а как известно, такие знания, полученные ребенком самостоятельно, являются наиболее прочными.

1) Болотов В. А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. 2003. № 3.

2) Бруновт Е. П. и др. Самостоятельные работы учащихся по биологии: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1994. — 205с.

3) В. Ф. Ш, а л, а е в. Связь теории с практикой в школьном курсе зоологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959

4) Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1984.-384 с.

5) Верзилин Н. М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: «Педагогика», 1974.

6) Занков Л. В. «Наглядность и активизация учащихся в обучении» .-М.: Учпедгиз, 1960.

7) Калинова Г. С., Мягкова А. Н. методика обучения биологии: 6−7 кл.: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1989. -224с.: ил.

8) Константинов В. М., Бабенко В. Г., Кучменко В. С. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразовательной школы/Под. Ред. В. М. Константинова, И. Н. Пономаревой. — М.: Вентана-Графф, 2003 — 304 с.: ил.

9) Конюшко В. С., Павлюченко С. Е., Чубаров С. В. Методика обучения биологии: Учеб. пособие — Мн.: Книжный Дом, 2004.

10) Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. — М.: Просвещение, 1991. -160 с.

11) Латюшин В. В., Шапкин В. А. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразоват. учеб, заведений. — М.: Дрофа, 2000 — 304 с.: ил.

12) Методика обучения зоологии. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1972. 336 с. с ил.

13) Методика преподавания биологии: учебник для студ. высш. учеб, заведений / [М.А.Якунчев, О. Н. Волкова, О. Н. Аксенова и др.]; под ред. М. А. Якунчева. — М.; Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.

14) Пакулова В. М. Особенности современного урока биологии. // Биология в школе. — 2005. — № 8. - 6. 22 — 26

15) Пономарева И. Н., Соломин В. П., Сидельникова Г. Д. Общая методика обучения биологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. И. Н. Пономарвоей. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

16) Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5−11 кл. -М.: Дрофа, 1999. -224 с.

17) Пугал Н. А., Трайтак Д. И. Кабинет биологии. — М.: Владос, 2000.

18) Резенштейн А. М. Самостоятельные работы учащихся по биологии — М.: Просвещение, 1977. — 175 с.

19) Сонин Н. И. Биология. 6 кл. Живой организм: учеб. для общеобразоват. Учреждений. — 8-е изд., испр. — М.: Дрофа, 2002. — 176 с.:ил.

20) Суматохин С. В. Учебник биологии в российской школе. — М.: МГОУ, 2005.

21) Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001. -398 с.

22) Трайтак Д. И. проблемы методики обучения биологии: Труды действительных членов Международ, академии наук педагогического образования. — М.: Мнемозина, 2002. — 304 с.

23) Трайтак Д. И., Суматохин С. В. Биология: Животные 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений. -М.: Мнемезина, 2004. — 272.: ил.