Особенности структурирования учебного материала и его освоения на основном этапе обучения чтению

Как вы могли убедиться, анализируя уроки чтения учительницы А., учебный материал к этим урокам на основном этапе обучения в целом остается прежним, так как не меняется генеральная цель обучения чтению. Он включает в себя, во-первых, круг доступных детям книг, во-вторых, все основные разновидности литературных произведений, которые дети в состоянии с пользой для себя освоить, и в третьих, — все виды помощи ребенку-читателю, которые изобретены и могут применяться, чтобы выбор нужных книг и интересных для ребенка литературных произведений занимал минимум времени, а прочтение этих произведений ребенком оказывалось максимально для него эффективным.

К началу основного этапа обучения чтению у младших школьников уже оформилось представление о доступном им и возможном для выбора круге чтения. Но это представление пока обрело лишь основные контуры, главным образом — тематические: темакнига, книги-тема. Связи: тема-жанр, тема-автор представлены в кругозоре учащихся пока лишь одной-двумя книгами.

Детские книги как место хранения человечеством накопленного им для потомства опыта и как инструмент, облегчающий нам процесс чтения литературного произведения, к началу основного этапа обучения чтению в целом младшими школьниками тоже освоены. Правда, детям еще предстоит узнать о существовании и назначении таких книжных элементов и служб, оказывающих читателю помощь, как «титульный лист», «предисловие», «послесловие», «прикнижная аннотация». Однако эти знания и умения, расширяющие и углубляющие читательскую культуру младших школьников, если они вводятся учителем к месту, на убедительных примерах, учеников никогда не затрудняют и проблемой, тормозящей качество обучения, не становятся. Например, может ли ребенок не понять смысл обращения к титульному листу книги, если эта книга в переплете, где, конечно же, не указаны все необходимые данные даже для решения элементарной задачи? Допустим, можно ли, не обращаясь к титульному листу, объяснить, почему присутствие книги Л. Кэрролла «Приключения Алисы в Стране Чудес» на авторской выставке Б. В. Заходера — это нс ошибка, а закономерность? — Нельзя, так как именно там, на титульном листе, указано, что перевел эту книгу с иностранного языка на русский, т. е. сделал доступной рсбенку-читателю, не кто-то другой, а Б. В. Заходер. Этого нельзя не понять и не запомнить.

Значительно более трудное дело — обучение детей освоению литературных произведений, которые должны быть представлены учащимся в возможно более полном разнообразии и по объему, и по стилю изложения, и по специфике взаимодействия формы и содержания, составляющей сущность произведения, и по характеру сведений, передающих общественно значимый опыт (художественные произведения как выражение отношения писателя к окружающему миру и к людям; научно-популярные произведения для младших школьников — в основном художественно-научные, в которых равнозначно представлены и отношение к миру, и конкретные фактические знания об особенностях этого мира, населяющих его живых существах, а также явлениях и объектах, составляющих то, что мы называем нашим жизненным пространством). Вот почему специфика текста литературного произведения на основном этапе обучения выходит на первый план и требует к себе постоянного внимания как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. И главная задача

учителя — сделать так, чтобы дети с его помощью восхитились многообразием литературных произведений и в меру своих сил приняли, осознали и «присвоили» их богатства.

При работе с литературными произведениями на основном этапе обучения все прежние вопросы (о чем? кто? что именно? как рассказал мне? и как я к этому отношусь?) сохраняют свое значение. Но не они являются теперь главными. Центральный вопрос, к которому постепенно учитель должен подводить учащихся, — это вопрос почему: почему именно этот автор или эти авторы говорят со мной об этом? Почему из всех этих авторов мне хочется выбрать и слушать далеко не всех, а совершенно определенных, одних или других, хотя они говорят о том же, о чем рассказывают и их коллеги? Почему об одних явлениях и сторонах действительности я могу читать часами, забывая обо всем окружающем, а о других мне читать менее интересно, а иногда и вовсе не хочется?..

Учителю не следует ставить перед собой задачу, вызвав у детей такого рода «почему», стараться сразу дать на них ответы. Значительно лучше, если эти вопросы, а они, как правило, возникают в заключительный период основного этапа обучения, затронув детей за живое, останутся с ними на некоторое время и заставят их искать ответ на то, что встревожило душу и что станет впоследствии центральным стержнем формирования каждой отдельной ребячьей индивидуальности на уроках литературы в средней школе.

Практика показывает, что наиболее удачно обучение младших школьников чтению литературных произведений на основном этапе протекает в том случае, если в первый период работы (II или III класс — соответственно системе) учебный материал планируется монографически, причем главным образом, по авторам, и лишь затем (III или IV классы) снова тематически, но уже в литературоведческом или нравственно-эстетическом аспектах. Например, если на подготовительном и начальном этапах учащиеся усваивали упорядоченность круга чтения по так называемым традиционно однозначным темам (о Родине, о хороших и плохих людях, о героях и подвигах, о животных и растениях, о приключениях и волшебстве), то на последнем, заключительном этапе обучения чтению, это будут темы совсем иного порядка, допустим: «Каким ты был, мой ровесник, в определенную эпоху или годы?», или «Неизвестное об известном», или «О чем рассказывают нам былины, баллады, песни?», или «Что такое сказки-несказки и повести-сказки?» и т. д. и т. п.

Такого рода темы, как и дальнейшее формирование у детей привычки вживаться и вдумываться в текст каждого литературного произведения, не могут не подвести их к мысли о несовершенстве имеющихся у них знаний об окружающем мире и, разумеется, с подсказки учителя, не вызвать желания по собственной инициативе выходить за рамки программных знаний для лучшего освоения того опыта, который предоставляют им книги. Поэтому учитель, который не декларирует обучение чтению, а обучает ему детей, непременно добивается лучшего «присвоения» детьми получаемого из книг опыта: в связи с чтением они охотно идут в нужный им музей, в картинную галерею, обращаются в специальные справочники и хрестоматии, где отобраны проверенные наукой и столь необходимые им недостающие сведения о природе, об исторической эпохе, о конкретных людях и событиях, которые не могут воображаться при чтении литературных произведений произвольно, а должны воссоздаваться творческой фантазией путем переработки целенаправленно отобранного для этого фактического материала.

Весь учебный материал для основного этапа обучения чтению структурируется в это время по двум периодам.

Период первый. Обычно он совпадает с годом обучения (II или III класс в зависимости от системы обучения), но может укорачиваться или удлиняться в связи с конкретными условиями учебновоспитательного процесса и возможностями учащихся.

В это время в круг чтения детей должны войти как русская, так и переводная (зарубежная) детская книга, художественная и научно-популярная, объемом от 16−18 до 150 страниц, всех основных типов и структур (от 150 страниц — только книги-сборники, включающие отдельные короткие произведения — для самостоятельного чтения дома). При планировании же уроков чтения надо предусмотреть пропорциональное чередование коротких, но специфичных по видо-жанровой разновидности и стилю литературных произведений и крупнообъемных произведений для освоения в классе под руководством учителя. В результате дети должны привыкнуть читать любое крупнообъемное произведение сразу столь же тщательно в отношении внимания к его словесной ткани, как и произведение короткое.

Весь круг доступного детям чтения сразу же упорядочивается при освоении по следующим линиям связей: авторкниги, автор-темы, автор-жанры (поскольку ориентировка в книгах одного автора является приоритетной для первого периода основного этапа обучения чтению). Другими словами, дети должны теперь без труда по памяти называть прочитанные ими книги, допустим, С. Я. Маршака или Б. С. Житкова. Они легко отвечают на вопросы: «О чем пишет Маршак?» (О героях, о детях, о разных людях.) «А Житков?» (И о детях, и о героях, и о труде, и о машинах, и о вещах, и о животных.) Или: «Что пишет С. Я. Маршак?» (Сказки, рассказы в стихах, баллады…) «А Б. С. Житков?» (Рассказы в прозе.) И т.п.

Среди приемов самостоятельной читательской деятельности для младших школьников в первый период данного этапа обучения акцент необходимо сделать на способность запоминать и воссоздавать образы-персонажи, а также сюжет по эпизодам, картинам или понятия, представления и логику мысли автора, особенно если речь идет о научно-популярной литературе. Среди видов библиотечнобиблиографической помощи учащиеся осваивают рекомендательный список (учатся осознанно читать заданный учителем или книгой список и составлять собственный рекомендательный список из четырех-пяти названий), а также умение прочитать и понять описание книги, представленное на карточке, и составить такое описание на заинтересовавшую ребенка и доступную ему книгу.

Второй, заключительный период основного этапа охватывает по времени соответственно III или IV класс в зависимости от принятой системы (1 — 3 или 1 -4). В это время доступный круг чтения младших школьников интенсивно пополняется научно-познавательной и справочной литературой. У детей формируется также представление о сходстве и различии видов периодической печати для начинающих читателей. Весьма желательно, чтобы под руководством учителя дети познакомились и с литературными произведениями, написанными на документальной основе, с автобиографическими повестями о жизни замечательных людей и с книгами о писателях (см. «Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение», с. 88−97 и 208−211).

Упорядочивание сформированного у детей круга чтения завершается освоением учащимися следующих связей: темы-авторы, тема-книги, жанр-книги, жанр-авторы, вопрос-тип книги, из которой можно получить достоверный и удовлетворяющий читателя ответ. Например, кто пишет о природе и отношении к ней человека? — Е. Чарушин, В. Чаплина, Л. Дуров, Г. Снегирев, Н. Сладков, Б.Житков. Э. Шим, В. Бианки…) Или точно так же: Кто пишет о героях и подвигах? К каким писателям можно обратиться, чтобы узнать о прошлом нашей Родины? Или: Кто пишет басни? Какие номера журналов надо взять, чтобы найти стихи и рассказы о защитниках Родины? В каких книгах есть ответ на вопрос о том, когда и какими рождаются на свет медвежата? Куда следует обратиться, чтобы получить основные сведения о том, кто первым получил орден Победы и когда это произошло? И т.д. и т. п. Ответы на такие вопросы к моменту окончания начальной школы не должны затруднять детей.

В процессе обучения чтению у учащихся должно быть сформировано представление о возможных целях чтения, об основных и дополнительных источниках, помогающих читателю на максимальном для него уровне освоить тот или иной недостающий ему социально-нравственный опыт, заключенный в книге.

В заключительный период этого этапа обучения чтению основной учебный материал составляют крупнообъемные произведения. Некоторые из них читаются в течение двух-трех недель, иногда — всю четверть (например, поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»). Почти всегда параллельно с чтением круннообъемных произведений дети читают статьи из справочной литературы, материалы из детской периодики, которые расширяют и уточняют их представления о мире, изображенном в произведении художником слова (например, о подводной и надводной жизни океана при чтении романа М. Рида «Затерянные в океане»). Под руководством учителя учащиеся делают первые шаги в сопоставлении однотемных произведений, написанных, с одной стороны, в стихах, — с другой, — в прозе (басни И. А. Крылова и Л. Н. Толстого); удивляются языку своих предков и увлекаются сопоставлением текстов былин в пересказах — и в оригинале и т. д. и т. п.

Реализация предложенной программы непременно приведет к тому, что учащиеся, завершая начальную читательскую подготовку, приучатся различать не только известные-неизвестные, понятные-непонятные им при чтении литературного произведения слова и выражения. Это умение, как вы помните, начало формироваться у детей на первых двух этапах обучения чтению; теперь оно закрепляется, становится прочным. Но одновременно — и это будет новым для детей — они начнут овладевать умением самоанализа и самооценки своих читательских знаний и способностей, которыми располагают к моменту чтения литературного произведения. Дети учатся ценить авторские рассуждения и отступления; у них постепенно формируется интерес к родному слову вообще и к авторам литературных произведений — создателям особого, нового мира с помощью слова. Они привыкают задавать себе, товарищам и учителю вопросы, без ответа на которые читать литературное произведение им оказывается неинтересно. Конечно, отработать это умение в начальной школе нельзя, но можно и нужно на заключительном этапе обучения чтению его детям задать. Именно это нововведение при осознании учебного материала и составит базу для того, чтобы у большей части младших школьников в момент завершения основного этапа обучения чтению начали формироваться, а у остальных детей наметились личные читательские предпочтения и интересы, что и является основным показателем эффективности работы учителя по обучению младших школьников чтению в целом. Ведь наличие читательских интересов — это не просто активная познавательная направленность детей на книгу как объект, который вызывает у них положительные эмоции и — как следствие — желание с ним действовать; рассматривать его, читать, листать. Читательские интересы — это следующая ступень читательской зрелости, которая обязательно предполагает наличие у читателя устойчивого интереса к книгам, но из него прямо не вытекает. Обязательным условием появления читательских предпочтений и интересов является полноценный читательский кругозор, так как читательские интересы — это обязательно интересы избирательные, направленные не на книги вообще, а на книги определенного рода, которые читатель выделяет из всех прочих хорошо известных и знакомых ему книг, и почему-то предпочитает всем прочим книгам, так как испытывает в них личностную потребность, считает их наиболее подходящими для себя — для пополнения своих знаний и опыта.

Выполните задания

• 1. Чтобы окончательно освоить предложенный вам материал, сопоставьте главы I, II, и III и заполните таблицу, схематично отражающую продвижение младших школьников по пути овладения искусством чтения литературных произведений с I класса по IV (образец задан на с. 28).
• 2. Проанализируйте, что выходит на первый план при обучении чтению на основном этапе?

Как структурируется учебный материал в первом и втором периодах основного этапа обучения чтению?

Какие новые читательские привычки отрабатываются?

Какой вопрос начинает тревожить детей в связи с обучением чтению на основном этапе?

Что такое читательские интересы, когда они формируются, признаком чего являются? Назовите условия, которые обязательны для появления у учащихся читательских интересов.