Сколько есть классификаций?

Изестны — без преувеличения — сотни классификаций методов ооучения и воспитания и количество попыток представить их в системе беспрерывно растет. В период 1920—1930;х гг., например, наибольшей популярностью пользовались классификации: активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий, О. Музыченко, Н. Афанасьев, И. Челюсткин); иллюстративных методов (О. Музыченко, Я. Чспига); исследовательских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков, К. Ягодовский, В. Натали, Л. Синицкий); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсализации отдельных методов (О. Пинкевич, Н. Попова, М. Рубинштейн, О. Евстинеев-Беляков, М. Шульман, Ш. Ганелин) и некоторые другие, в частности, классификация, где методы были разделены на активные и пассивные.

Позже советские педагоги дифференцировали методы обучениявоспитания по характеру и выделили методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак — характер метода — включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т. А. Ильина, И. Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника разделяются на две группы: 1) влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; 2) влияния, создающие привычки, определяющие тот или ной тип поведения. Известна классификация методов на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г. И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания: 1) методы формирования сознания личности; 2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; 3) методы стимулирования поведения и деятельности^[1].

Известна также классификация методов по назначению (М. Д. Данилов, Б. П. Есипов), где в качестве общего признака выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• а) приобретение знаний;
• б) формирование умений и навыков;
• в) применение знаний;
• г) творческая деятельность;
• д) закрепление;
• е) проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче оказания помощи педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упрощения номенклатуры методов.

По дидактическим целям Г. И. Щукина и И. Т. Огородников выделили две группы методов обучения: 1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; 2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Во вторую группу входят упражнения (но образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

Известны многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Такие классификации создавали А. П. Пинкевич (1927), Б. Е. Райков (1947), IT. М. Верзилин (1959), М. М. Левина (1970), М. И. Махмутов (1972), А. II. Алексюк (1973), В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук (1982), С. Г. Шановаленко (1975) и др. Например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания и 2) методов учения. Бинарная классификация методов обучения А. Н. Алексюка выстроена на двух основаниях: 1) источники знаний и 2) уровни познавательной активности и самостоятельности учеников.

Значительное количество классификаций как в отечественной, так и в зарубежной дидактике построено на сочетании методов с формами обучения. Профессор В. К. Дьяченко, опираясь на Я. Л. Коменского, признает лишь один общий метод — процесс обучения, взятый в целом от его начала и до завершения в соответствии с определенным уровнем. Методов обучения (точнее, модификаций общего метода) может быть всего три: 1) парно-индивидуальный (опирающийся па две формы обучения); 2) группо-парно-индивидуальный (три формы); 3) коллективногруппо-парно-индивидуальный метод (четыре формы).

Примерно такой же позиции придерживается немецкий дидакт Л. Клингберг, у которого методы выделены в сочетании с формами сотрудничества в обучении. Данная классификация представлена в табл. 10.

Таблица 10

Сочетание методов с формами сотрудничества

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения: искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Распространение в отечественной дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения.

• 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
  • — словесные;
  • — наглядные;
  • — практические;
  • — индуктивные и дедуктивные;
  • — репродуктивные и проблемно-поисковые;
  • — самостоятельной работы и работы иод руководством преподавателя.
• 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
  • — стимулирования и мотивации интереса к учению;
  • — стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

• 3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности:
  • — устного контроля и самоконтроля;
  • — письменного контроля и самоконтроля;
  • — лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Интерактивные методы обучения обосабливаются в отдельную группу. Веских оснований для этого нет, ибо еще в 1920;е гг., когда пытались противопоставлять активные и пассивные методы, выяснилось, что метод не может быть ни активным, ни пассивным — таковым его делает учитель или пользующийся им ученик. Понятие «интерактивный» позаимствовано из компьютерного словаря, где оно обозначает возможность пользователя обмениваться информацией с компьютером, направлять развитие процесса, который он видит на экране, по собственному усмотрению. Типичный пример — компьютерная игра «со стрелялками». Манипулируя клавиатурой или специальными (интерактивными) устройствами управления, игрок изменяет ход игры по собственному желанию, пытаясь достичь успеха.

Интерактивные методы — эго способы взаимодействия между преподавателем и участниками учебного процесса, между разнообразными управляющими средствами (компьютерами, например) и потребителем информации или же между самими обучаемыми, которые в этом случае могут быть поделены на небольшие группы. Главная цель применения методов — повысить активность участников процесса. К иитериактивньтм методам относятся дискуссии, тренинги, игры. В учебных заведениях применяются многочисленные модификации этих методов, где последние сливаются с формами и средствами, например:

• — лекции-дискуссии;
• — тренинги;
• — обсуждения с открытыми ответами;
• — беседы с незаконченными выводами;
• — анализ альтернатив;
• — работа в парах, тройках, малых группах;
• — мозговой штурм;
• — соревнования;
• — отстаивание своей позиции любыми способами;
• — игры по правилам и без правил;
• — реклама собственных проектов;
• — навязывание мнений.

Приоритет среди интерактивных методов принадлежит играм. Игровые методы (в нашем учебнике они названы познавательными играми) все больше проникают и в учебный процесс, где используются как традиционные дидактические игры, так и новые — с мощной компьютерной поддержкой. В некоторых случаях познавательные игры полезны. Преимущества и недостатки рассмотрим ниже, при разборе соответствующих технологий. Необходимость же обособления специальных интерактивных методов пока подвергнем сомнению, поскольку нельзя выделить характерный признак, который можно было бы положить в основу их классификации.

Как специально организованная работа учителя с учащимися понимаются методы обучения в американской педагогике. Нисколько не заботясь о теоретических основаниях вычленения методов, исследователи чаще всего их просто называют, раскрывая своеобразие. Методами обучения являются изложение (презентация) знаний; проработка материала; открытие (самостоятельная проработка учебного материала); дедуктивный метод; индуктивный метод; коммуникация (общение); фронтальная работа; индивидуальная работа; работа в малых группах или в нарах; моделирование ситуаций (игры) и т. д.

Классификация или группировка методов?

Смысл подлинно научной классификации состоит в разработке такой внутренне непротиворечивой системы, которая обладает прогностической силой. Пользуясь классификацией, можно установить прогрессивное развитие, узнать, что будет дальше. Этому требованию в полной мере отвечает таблица химических элементов Д. И. Менделеева. Когда великий химик составлял свою классификацию, науке было известно около 90 химических элементов. Для остальных, которые открыли позже, оставлены пустые клетки. Теперь известно 110 химических элементов, и все они занимают отведенные им места в классификации.

Пи одна педагогическая классификация не отвечает условию прогиостичности. Нельзя предвидеть, куда и как могут развиваться методы, что и как может возникнуть при их применении. Группы методов выделены на основе субъективных предпочтений.

• [1] См.: Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 322—325.