Разновидности технологии. 
Практическая педагогика

Продолжим обзор модификаций технологии личностно ориентированного обучения, чтобы показать: 1) что эго вечнозеленая идея в истории педагогики и 2) в нашей школе уже испробованы многие ее элементы и модификации.

Ускоренное обучение, в основе которого дифференцированный подход к ученикам на всех ступенях обучения, использование индивидуального и личностно ориентированного обучения. Назначение данной модификации — создание благоприятных условий для ускоренного завершения обучения. История знает великое множество технологий данного направления.

Например, Кембридж-план (Cambridge Plan) — система организации учебно-воспитательного процесса, сложившаяся в колледже Кембриджского технологического института (штат Массачусетс, США) в начале 20-х гг. XX в. Сущность системы в том, что ученики, способные усваивать курс элементарной школы ускоренными темпами, должны были, по замыслу инициаторов плана во главе с Ф. Когсуэллом, получать возможность завершать девятилетний курс обучения за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались специальные группы учеников с примерно одинаковыми учебными возможностями и темпами усвоения знаний. Группы имели диффузный характер, ученикам позволялось переходить из одной в другую не только в конце, но и в середине учебного года. Допускалось изучение отдельных предметов в разных группах.

Со временем Кембридж-план трансформировался в другие технологии, в частности в так называемый экстернат, который и ныне используется в средних и высших учебных заведениях. На основе этого плана со временем проросло дифференцированное обучение и всевозможные проекты ускоренного обучения. Далеким родственником является этот план и для современных компьютеризированных систем быстрого индивидуализированного (мультимедийного) обучения.

Уровпевая дифференциация — одна из наиболее известных в истории педагогики, выработанная в 1944 г. французской комиссией под руководством П. Ланжевсна и А. Валлона. Кроме общих улучшений учебновоспитательной системы уровпевая дифференциация предусматривала улучшенную организацию школьного процесса. Авторы проекта поставили задачу обеспечивать всестороннее развитие личности, воспитание на основе демократических и гуманистических идеалов, закрепить прогрессивные методы обучения, улучшить подготовку учеников к практической деятельности, создать улучшенные условия для образования взрослых.

В старших классах учеников делили на три секции: 1) практическая (подготовка квалифицированных рабочих); 2) профессиональная (подготовка техников и других специалистов среднего звена); 3) теоретическая (подготовка к высшей школе). Теоретическая секция делилась на четыре направления: гуманитарно-классической, гуманитарно-современной, естественно-математической, технической подготовки. Распределение учеников, но секциям должно было зависеть исключительно от способностей и наклонностей. Предполагалась также возможность свободного перехода из одной секции в другую, а также широкое ознакомление учеников с особенностями будущей профессии.

В свое время французское правительство отвергло этот проект, но сегодня во Франции и во всем мире его элементы широко используются. В отечественных школах учеников тоже делят на специализированные классы — математические, гуманитарные и др.

Трудовое направление у нас больше известно под названием трудовой школы, пытавшейся обеспечить умственное, моральное, эстетическое и физическое воспитание наряду с развитием у детей трудовых умений и навыков, профессиональной ориентации. Идея объединения обучения с трудовой деятельностью в истории педагогики не нова и своими корнями уходит в первые века новой эры: вспомним первых утопистов (Т. Мор, Т. Компанелла) и их последователей (Р. Оуэна, Ш. Фурье,.

A. Сен-Симона), Я. А. Коменского, английского экономиста Дж. Белларса, выдающихся европейских философов и педагогов Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Свои усилия к обоснованию идеи и ее практическому воплощению приложили Ж. Кондорсе, Л. Лепельтье, А. Лавуазье,.

B. Вейтлинг. Занимались ею и основатели научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, которые связь образования с трудом сделали козырной картой в политической игре па чувствах пролетариата.

Первые попытки создания школ сельскохозяйственного и ремесленнического направлений были сделаны во Франции в начале XVIII в. По плану Ж. Кондорсе было предложено овладевать простыми трудовыми умениями в школах первой ступени, а на высших уровнях вводилось изучение основ естественных наук (математики, природоведения, химии), необходимых для трудовой деятельности. Л. Лепельтье, последователь Ж. Кондорсе, в своем плане общественного воспитания детей и юношества с пяти до 12 лет пошел еще дальше, предложив обязательные ежедневные трудовые занятия.

А. Лавуазье высказался в пользу вооружения учеников трудовыми умениями, которые используются в производственной деятельности, и хотя ни один из его проектов не был реализован, высказанные им идеи повлияли на дальнейшее развитие педагогической мысли.

Реальное воплощение идеи началась в школе И. Песталоцци, где дети должны были сами себя содержать и зарабатывать себе на пропитание. Посильная работа благоприятно влияла на умственное и физическое развитие детей и в сочетании с играми обеспечивала должный учебно-воспитательный эффект. И. Песталоцци приходит к выводу, что при соединении обучения с трудом нельзя ограничиваться овладением простыми ремесленническими приемами, а нужно формировать обобщенные умения и навыки, пригодные для широкого круга материального производства.

Дальнейшее развитие трудовой школы связано с распространением капитализма, оснащением производства сложными машинами, для обслуживания которых нужны были инициативные, хорошо обученные рабочие. Народная школа, обучавшая детей письму, чтению и религии, не могла обеспечить необходимой трудовой и политехнической подготовки. Именно поэтому в 60—70-х гг. XIX в. в европейских странах, а со временем и в США, началось движение за реформу школы, за преобразование се в школу трудовую.

Труд учеников понимался по-разному. Выделяются три главных направления в толковании его задач, значения и организации.

1. Мануальное направление, в соответствии с которым так называемый ручной труд должен быть отдельным предметом, а трудовые умения, приобретаемые при его изучении, используются в других учебных предметах.

Родиной ручного труда принято считать Финляндию. Внедрение труда в школы связывается с именем финского педагога У. Цигениуса. В 1866 г. появилось положение, согласно которому ручной труд вводился во всех финских начальных школах и в учительских семинариях как обязательный учебный предмет.

Мануальные школы были открыты в 1870-х гг. в Швеции (О. Саломон), Дании (И. А. Ф. Клаусон-Кас), других европейских странах. Научно-методическое обоснование сделано такими известными мануалистами, как Э. Шенкендорф, В. Гетце, А. Пабст, Г. Шерер, Г. Денцер, О. Зсйнинг (Германия), Р. Зсйдсль (Швейцария), К. Цируль, М. Касаткин, К. Сент-Илер (Россия), У. Цигениус (Финляндия), К. Вудворд, Б. Вашингтон, Ч. Армстронг (США). Учительская семинария ручного труда, которая была открыта в Лейпциге в 1887 г., сыграла большую роль в укреплении сети мануальных школ во всем мире.

В России ручной труд как учебный предмет стали преподавать с 1884 г. Значительный вклад в теоретическое обоснование, разработку планов и программ, создание системы трудового воспитания внес известный педагог К. Ю. Цируль.

• 2. Признание труда не только предметом, но и принципом обучения (Г. Кершенштсйнср). Приверженцы данного направления стояли за то, чтобы сформировать у детей черты характера, которые хотел бы видеть в наемном работнике его работодатель, — старательность, честность, преданность производству, добросовестность и др. Это, по Г. Кершеишгейнеру, необходимая предпосылка любой профессиональной деятельности. Поскольку формирование черт характера может происходить в любом виде труда, то нет необходимости «привязываться» лишь к ручному труду; выбор видов труда следует расширить.
• 3. Детский труд — любая деятельность (познавательная, художественная, трудовая). Данного подхода придерживались известные в Европе и Америке педагоги Г. Шарельмаи, Г. Гаудинг, В. Ругай, Г. Винекен (Германия), А. Ферьер, Э. Эртли (Швейцария), О. Декроли (Бельгия), Дж. Дьюи (США). Сущность трудовой школы в том, чтобы предоставить ребенку возможность заниматься активной, интересной и носильной для него деятельностью (трудом, направленным на добывание знаний, рисованием, рукоделием и т. п.). Этим подходом закладывалась новая педагогика — педагогика действия, которая стала доминирующей в XX в.

С какой стороны ни возьми, связь школы с трудом, жизнью — идея прогрессивная. Активизация педагогического процесса, формирование ряда жизненно важных навыков и умений, черт характера, сближение книжного образования с реальной жизнью не могут не сказаться положительно на воспитании. Однако высокие результаты обеспечиваются только при тщательном и взвешенном решении целого ряда специальных технологических проблем организации педагогического процесса.

В Советском Союзе идея соединения обучения с производительным трудом приобрела идеологическую окраску и предполагала формирование у детей и юношества коммунистического отношения к труду. Сокрушительной критике подвергались подходы Дж. Дьюи и Г. Кершенштейнера, усматривавших во введении труда в школу лишь создание более благоприятных условий для воспитания дисциплинированных, аккуратных и добросовестных тружеников, руководимых мотивами достижения собственного успеха и материального благосостояния. В «единой трудовой школе» советского образца осуществлялась тесная связь обучения с общественным трудом. Главными условиями, оказывающими содействие формированию коммунистического отношения к труду, считались: 1) понимание учениками общественной значимости выполняемой работы, общественный контроль за ее выполнением; 2) доступность труда для учеников определенного возраста (по характеру, объему, технической оснащенности); 3) присутствие в трудовом процессе интеллектуального элемента, необходимость решения технических, технологических, организационных и других задач, которые требуют знаний, сообразительности, работы мысли; 4) возможность проявления учениками инициативы, определенной самостоятельности, творчества;

5) внедрение элементов соревнования; 6) четкая организация коллективной работы, привлекающей детей своей слаженностью.

Система трудовых знаний и умений определяется программами трудового воспитания для 1—8-х классов и практикумов для 9—10-х классов. Внедряются обязательные производственные экскурсии. Трудовое воспитание предусматривает организацию школьного самообслуживания: ремонт школьной мебели и помещений, уборку территории, уход за пришкольным участком, работу в микрорайоне школы и т. п. Занятия должны были способствовать: выработке привычки рациональной организации рабочего места; выбору необходимых инструментов и материалов; планированию работы; обеспечению ее высокого качества; экономии времени; соблюдению правил техники безопасности и т.н. Значительная роль в усилении трудового воспитания школьников отводилась внешкольным учебно-воспитательным учреждениям.

Трудовое обучение и воспитание в советской школе стало органической составной частью политехнического образования. В объяснительной записке к программе (1927) цель политехнического образования и цель внедрения труда в школу формулировались как «изучение основного научного принципа любого труда, ознакомление с главными материалами и инструментами важнейших и наиболее распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в условиях индустриализации». Программами трудового воспитания предусматривались: переплетное дело, обработка древесины, обработка металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственная работа и т.н. В новых модификациях программ в 1930;е гг. были усилены технологический и пооперационный аспекты политехнической подготовки.

Однако практическая реализация в целом правильного подхода натолкнулась на значительные трудности. По этому поводу Н. К. Крупская вынуждена была написать: «За последние годы эта работа в школах сведена на нет. Учат ремесленническим, каким-то „трудовым процессам“, труд оторван больше, чем когда-либо от обучения».

В 1937 г. приказом Народного комиссариата просвещения от 4 марта № 393 трудовое обучение в общеобразовательных школах отменялось, но уже через два года на XVII съезде ВКП (б) снова был поднят вопрос о подготовке школьников к практической деятельности. Утраченных высот удалось достичь только в 1958 г., когда в учебные планы ввели производственное обучение, связанное с овладением первой профессией. Однако из-за отсутствия надлежащей материальной базы и квалифицированных педагогов эффективного трудового обучения достичь не удалось, что привело в 1966 г. к его отмене. В действие вступают новые учебные планы трудового обучения.

В программы начальной школы вводятся работа с глиной и пластилином, картоном, тканыо, моделирование, монтаж простейших электрических схем. В средних классах соперничают шесть вариантов программ: 1) технического труда на базе мастерских, но обработке древесины и металлов; 2) технического труда на базе мастерских, но обработке древесины: 3) технического труда на базе мастерских по обработке металлов; 4) обслуживающего труда; 5) технического и сельскохозяйственного труда; 6) сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Варианты 1—3 рекомендованы для мальчиков городских школ, вариант 4 — для девочек городских школ, вариант 5 — для мальчиков сельских школ, вариант 6 — для девочек сельских школ. В старших классах занятия проводятся в виде практикумов, но электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, прикладной химии, практических занятий по изучению автомобиля, трактора, плодоводства, овощеводства, агрохимии, обработки тканей, машинописи.

Для решения задач трудового обучения был предложен и так называемый «трудовой метод», особенность которого состояла в использовании трудовой деятельности учеников для сообщения им знаний, формирования умений и навыков. Практические работы, упражнения, лабораторные занятия, решение технических задач — конкретные модификации этого метода.

Мы так подробно остановились на этих вопросах, потому что в рыночных условиях вопрос о том, должна ли школа вводить обучение простым видам физического труда, вновь приобретает актуальность. Ответы родителей на вопрос «Хотите ли вы, чтобы вашего ребенка научили в школе пришивать пуговицы (готовить пищу, заниматься домоводством и т. п.)?» сегодня далеко не однозначные. В школу идут за другим. Выстраивая капиталистическое будущее, мы сталкиваемся с рядом непростых проблем, которые приносит в школы наше расслоенное по имущественному признаку и интересам общество. Изучение исторического опыта должно помочь нам принять правильные решения.

Непрерывное обучение характеризуется увеличением длительности, беспрерывным течением учебно-воспитательного процесса. При таком обучении и воспитании дети постоянно находятся в учебных заведениях — школах-интернатах, специализированных учебных заведениях, школах полного дня и т. п. Здесь создаются улучшенные условия для организации и осуществления воспитания и обучения. Школы продленного дня возникли в 1919 г. как ячейки для воспитания беспризорных детей. Со временем эти школы узаконили в связи с увеличением времени занятости родителей. Порабощенные производством, поглощенные заботами поиска средств существования родители приходят домой значительно позже, чем возвращаются из школ их дети. Значительную часть времени дети предоставлены сами себе. В связи с этим в Советском Союзе школа продленного дня нашла широкую общественную поддержку. Для части родителей она предоставила возможность «избавиться» от хлопот по воспитанию собственных детей. Школа считалась с продленным днем, когда не менее 85% ее учеников оставались после уроков для участия в дальнейших мероприятиях.

Первая половина дня была организована по принципу обычной дневной общеобразовательной школы, а во второй половине предполагались выполнение домашних заданий под руководством педагога, занятия в предметных кружках, организация экскурсий, прогулок, культурного досуга. Домой дети возвращались после 19.00 фактически только для того, чтобы переночевать.

Считается, что такая система создает улучшенные условия для организации обучения, поскольку для контроля выполнения домашних заданий привлекаются квалифицированные педагоги, при этом используется материальная база школьных кабинетов. Благоприятные условия создаются и для осуществления воспитательной работы, а также для внедрения всесторонне обоснованного распорядка дня.

Вскоре были начаты эксперименты по усовершенствованию структуры непрерывного учения. Предложено было отказаться от деления на уроки и «продленную» часть обучения. Десять часов пребывания ребенка в школе позволяли улучшить структуру рабочего дня, чередование труда и отдыха школьников. В начальных классах, например, учитель после трех уроков (чтение, письмо, арифметика) начинал подготовку домашних заданий по этим предметам, на что расходовалось 1,5—2 часа, а воспитатель после обеда и прогулки вел уроки труда, пения, рисования и физкультуры. В средних и старших классах такие предметы, как история, география, литература, рисование, пение, физкультура также переносились на вторую половину дня. Появились дополнительные возможности привлечения к учебно-воспитательному процессу специалистов — хореографов, художников, тренеров, знатоков иностранных языков.

Школы продленного дня стали весьма популярными: в 1966/67 учебном году в них учились более 2 млн учеников. По примеру страны Советов такие школы стали организовывать во всех странах социалистического блока.

Несмотря на преимущества (улучшенная организация, эффективный контроль и педагогическое руководство, систематичность обучения и его достаточно высокое качество), школы продленного дня имеют и недостатки. В частности, отмечено, что выпускники этих школ отли6.5. Разновидности технологии.

чаются безынициативностью, сниженной активностью, отсутствием жизненного опыта, нс умеют принимать самостоятельных решений, что характерно почти для всех закрытых воспитательных систем, где ученики все делают по распорядку и под неослабевающим менторским надзором.