Связь педагогической теории с педагогической практикой

От дидактики к методике

Действенная модель формирования целостной учебной деятельности школьников, как и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, должна быть неотъемлемо связана с дидактически обоснованным выбором адекватного материала для интеллектуального труда дошкольников и младших школьников, — а именно игровых и учебных заданий, предусматривающих профилактику, формирование и коррекцию их учебной деятельности.

Структурно-содержательным особенностям учебной деятельности и набору общеучебных интеллектуальных умений (приоритетно значимых для ее осуществления) соответствует система заданий следующих шести типов.

• 1. Классификация (группировка) наглядного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.
• 2. Слушание и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.
• 3. Чтение и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.
• 4. Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.
• 5. Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.
• 6. Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Задания и соответственно игровой или учебный материал, на котором они осуществляются, реально могут выходить за пределы обозначенной схемы, могут быть смешанного типа, требующего, например, одновременного обращения и к наблюдению, и к слушанию, и к чтению, и к классификации.

Педагогическая работа по профилактике, формированию и коррекции недостатков учебной деятельности на методическом уровне имеет два основных направления: обращение к играм и обращение непосредственно к учебному материалу, т. е. к ведущим видам деятельности дошкольников и младших школьников, с отведением роли ведомых видов — деятельности учебной для первых и игровой для вторых. Естественно, что дети при переходе из дошкольного детства к школьному, находясь на стыке разных возрастных периодов, нуждаются в организации для них и игровой, и учебной деятельности. Особенно это важно для детей риска, нуждающихся как в дополнительной педагогической помощи и поддержке при организации их пребывания в атмосфере школы, так и в характерном для них переходе от игровой деятельности к учебной.

Имея в виду психофизиологические особенности ребенка младшего школьного возраста, учителю начальных классов приходится владеть не только своими прямыми педагогическими приемами и методами, но и технологиями организации и проведения игровой деятельности, выполняющей функции профилактики и коррекции недостатков развития детей. Этому может содействовать система определенных дидактических игр, предусматривающая формирование следующих общеучебных интеллектуальных умений:

• 1) классификация (группировка) предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;
• 2) классификация изображений предметов по заданному или найденному учащимися основанию, самоконтроль;
• 3) слушание и классификация предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;
• 4) обобщение предметов, самоконтроль;
• 5) обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль;
• 6) слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоконтроль.

Особенности работы по реализации этой системы наглядно раскрывают примеры проведения соответствующих игр.

• 1. Игры на классификацию (группировку) предметов по заданному учителем или найденному учащимися основанию, предусматривающие самоконтроль:
  • • объединить в группу предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т. д.), по цвету, или по форме, или по назначению;
  • • объединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т. д.) в разные группы («В каждую группу включаем предметы, обладающие чем-то одинаковым, что отличает их от предметов другой группы»).

Игры на группировку предметов содействуют формированию способности выделять заданные свойства и, следовательно, умений анализировать, сопоставлять, обобщать, а также развитию самоконтроля. Эти игры можно проводить в разных вариантах: группировку выполняет один ученик, остальные подтверждают или корректируют его действия; отвечает ведущий от группы из трех — четырех учеников, его ответ комментируют другие одноклассники; действия по группировке могут быть отражены в рисунках детей и т. д.

2. Игры на классификацию (группировку) изображений предметов — игры типа «Домино», использующие изображения (рисунки, картинки) предметов, зверей, птиц, растений и предусматривающие их разделение по заданному или найденному учащимися основанию, и самоконтроль за выполнением задания.

Объектом классификации может стать ряд линий — прямолинейных и криволинейных, различной конфигурации и по-разному расположенных на плоскости (рис. 3).

Линии предлагается распределить на возможно большее число групп, выделенных на основании общего признака. Таких групп может быть четыре: одночленные и двучленные прямые линии и одночленные и двучленные кривые. Линии, отнесенные к одной группе, следует зачеркнуть цветным карандашом или фломастером. Цвет карандашей, фломастеров для разных групп каждый ученик выбирает сам.

Рис. 3. К заданию на классификацию.

3. Игры на формирование, совершенствование умений слушания и классификации. Для этого используются игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»). Дети, держась за руки, идут по кругу и хором поют первый куплет песни. В центре круга стоит с закрытыми глазами «Жмурка». Дети останавливаются и один из них поет второй куплет. «Жмурка» должен по голосу узнать, кто пел, и назвать его по имени.

Классификации объектов на слух по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое…)»: ведущий произносит названия нескольких растений (зверей, птиц, рыб…) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое, шестое…)». Остальные следят за ответом; ответивший неправильно выбывает из игры.

• 4. Игры на обобщение предметов, в частности, задания, дополняющие игры на классификацию объектов. Например, общим (обобщающим) словом назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке…), не перечисляя самих предметов.
• 5. Игры на обобщение, классификацию изображений предметов, варьирующие игру «Четвертый (…шестой) лишний», в которой среди предложенных изображений надо зачеркнуть предмет, выпадающий из смыслового ряда (рис. 4).

Рис. 4. К заданию на обобщение и классификацию

Для совершенствования умений классификации и обобщения можно вернуться к заданию, описанному в п. 2. Но в этом варианте задача будет состоять в том, чтобы объединить линии в возможно меньшее число групп, найти объединяющий их новый признак. В этом случае число групп будет не четыре, а две — кривые и прямые линии.

6. Игры, содействующие развитию умения обобщать на слух признаки предметов, явлений. К таким играм-заданиям относится отгадывание, узнавание известных детям, например, деревьев (кустарников, грибов, ягод, злаков…), когда учитель (или один из детей — ведущий) называет признаки какого-нибудь дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги!» Дети разбегаются. Учитель или сам ведущий проверяет, правильно ли они определили нужное дерево. Ошибки анализируются, исправляются, что приучает школьников к самопроверке, самоконтролю.

Навыки обобщения на слух формируются также при отгадывании загадок, требующих узнавания и определения предмета или явления по их существенным признакам. Например, таких, которые не решаются сходу как загадка:

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья.

Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью, а требуют рассуждений, связанных с достаточно напряженной работой мысли:

В добротной избушке старушка живет, Порой на прогулку тихонько идет, То в зарослях бродит, То выйдет к воде, А то не выходит из дома нигде.

(Черепаха).

Красное? Нет, черное.

А почему белое?

Потому, что зеленое.

(Черная смородина)

По результатам дидактических игр в каждом случае проводится анализ ошибок, что приучает детей к обнаружению неправильных решений, неточностей, т. е. к самоконтролю.

При проведении взаимосвязанных дидактических игр учитель, что уже отмечалось, решает проблему как профилактики, предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, так и коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, еще столь близкой для младших школьников.

При этом нельзя пропустить момент, когда инфантилизм (задержка на предыдущем возрастном периоде) уже преодолен, скорректирован, что требует определенного ограничения игровой терапии и включения школьников непосредственно в учебную деятельность.

В связи с тем, что многие современные дошкольники уже либо владеют навыками чтения, либо учатся читать, типология заданий, направленных на методическое решение проблемы их подготовки к учебной деятельности, на формирования связанных с ней умений и коррекцию ее недостатков, составлена с учетом полной программы реализации этой деятельности, но уже не в игре, а в учении. Рассмотрим примеры заданий к «Русской азбуке» — первому учебнику по чтению, наиболее приближенному и к дошкольному и к младшему школьному возрасту (составители В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько, В. Д. Берсенев. — М., 1999).

1. Наблюдение, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунок к текстам, знакомящим детей с буквой и звуком «а».

Инструкция. Рассмотрите рисунок в вашей азбуке, который сделан к страничке, знакомящей с буквой и звуком «а». Выберите на рисунке предметы, названия которых начинаются с буквы «а». Придумайте собственные задания, направленные на группировку рисунков (рисунки к словам с буквой «а» в середине, в конце слова и т. д.).

Запишите на доске лучшие решения.

2. Слушание, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Текст. Папа купил Пете пенал. У Веры папка и пластилин. А Лене купили куклу. Павлику — кисти и краски.

Инструкция. Прослушайте текст (в начале даются только первые два предложения, ко всему тексту переходят позже как к варианту более сложного задания), назовите слова, в которых есть звук «п» (Папа, пластилин). Проверьте себя по азбуке.

Дети могут самостоятельно придумать варианты заданий: назвать а) только слова, в которых есть звук «пь»; б) слова, в которых нет ни звука «п», ни звука «пь». Можно задать вопросы: на какие группы разделятся слова этого текста? (Например, на три группы — со звуком «п», со звуком «пь», и слова, в которых нет ни того ни другого звука; на две группы — односложные и многосложные слова, начинающиеся с большой буквы и с маленькой.

3. Чтение, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Текст. У Тани кот. У Сани и Никиты окуни. А кот тут как тут. Ну и котик-коток.

Инструкция. Прочитайте текст и:

• • выпишите слова с буквой «к» только в начале и в конце слова (как, котик, коток), проверьте себя по азбуке;
• • разделите слова на две группы — с буквой «к» и без нее;
• • на несколько групп — с буквой «к» только в начале слова, только в его середине, только в его конце, и в начале и в конце слова без буквы «к»;

• • запишите эти группы слов в разные столбики;
• • проверьте свою работу, используя азбуку.
• 4. Наблюдение, обобщение, самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунок к тексту «Алик искал Нину и Аллу».

Инструкция. Дайте название этому рисунку («Прятки», «Игра», «Игра в прятки», «Где Нина?», «Алик искал Нину и Аллу». .). Определите, чье название самое удачное. Объясните почему? (Название «Игра в прятки» обобщенно и наиболее точно раскрывает содержание рисунка).

5. Слушание, обобщение, самоконтроль.

Текст. Тигры прыгают сквозь кольцо. Медведи катаются на мотоциклах. Собачки танцуют под музыку. Я очень люблю цирк!

Инструкция. Прослушайте текст и дайте ему название — озаглавьте его («Цирк», «Про цирк», «Я тоже люблю цирк». .). Подумайте и скажите, чей ответ наиболее точный. Почему?

6. Чтение, обобщение, самоконтроль.

Текст. Лиза знает разные сказки: про репку, про тетерева. Зина знает сказку о сером волке и лисе. А Вера спела сказку-песенку о козлике. Нина Ивановна рассказала нам новые интересные сказки. Какие сказки знаете вы?

Инструкция. Прочитайте и назовите этот рассказ («Про сказки», «О сказке», «Я тоже знаю сказки». .). Подумайте и скажите, чье название лучше. Почему?

Типологическая определенность заданий по формированию и коррекции учебной деятельности школьников ни в коей мере не исключает ее подчиненности общим, единым правилам любой системы учебных заданий, а именно — необходимой регуляции сложности заданий.

На занятиях необходимо обеспечить условия определенного интеллектуального напряжения, но и вместе с тем недопустимо перенапряжение. Эти условия можно регулировать следующими факторами:

• • объемом учебного материала;
• • сюжетной сложностью материала;
• • одновременным сочетанием разных типов заданий (наблюдения, чтения и самоконтроля; слушания, наблюдения и самоконтроля…);
• • опорой на изобразительный ряд, дополнительно (на нагляднообразном уровне) раскрывающий используемый в задании словеснологический материал;
• • обращением к дидактическим играм, содействующим снятию напряжения и повышению активности учащихся.

Работа над учебными заданиями, предусматривающими профилактику, формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у дошкольников и младших школьников, требует также соблюдения и ряда правил. Прежде всего — преодоления распространенной в учебной повседневности направленности на произвольную память детей, еще не владеющих приемами осмысленного запоминания знаний (особенно если речь идет о слабоуспевающих школьниках).

Как видно из приведенных примеров, при выполнении заданий дети вынуждены с напряженным вниманием и неоднократно возвращаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей непроизвольной памяти, составляющим основу для непринужденного, попутного запоминания, предваряющего еще только приобретаемое детьми произвольное запоминание и содействующего его развитию. При этом умения классификации, обобщения, самоконтроля постепенно становятся не предметом усвоения, а средством развития произвольной памяти и осмысленного усвоения знаний.

Важное значение имеет и выбор учебного материала, текстов заданий, которые будучи избавлены от примитивизма должны обогащать духовный мир ребенка классическими и личностно-значимыми знаниями. Если это первые учебники по литературе, чтению, из них следует выбирать лучшие произведения отечественной и зарубежной классики, устного народного творчества, загадки, пословицы, поговорки, побуждающие к раздумьям и сопоставлению. Если же речь идет о дидактическом материале, необходимом для последующего усвоения знаний, то он должен «работать» на дальнейшее наращивание знаний по тому или иному предмету. Продуманности и предваряющей работу подготовки требует обращение к иллюстрациям, которые не должны отрицательно влиять, «разрушать» воспитываемые в детях гуманные эмоции и настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы число заданий определенных типов и по учебным предметам обязательно было одинаковым. Нельзя формально — в целях количественного единообразия — составлять задания, разрушая или деформируя содержательный и эмоциональный потенциал учебного материала. Недостаточность примеров к тому или иному типу заданий успешно компенсируется при обращении к другим учебникам по разным предметам, что, в свою очередь, может ориентировать авторов учебных и методических пособий, а также воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей на специальное разнообразное сочетание соответствующих заданий. Дошкольникам и младшим школьникам это помогает в ходе овладения учебной деятельностью научиться работать с разными учебными пособиями, учебниками, знакомящими с разнообразными отраслями знаний.

Методические подходы к решению проблемы формирования и коррекции недостатков учебной деятельности школьников необходимо также ориентировать на то, что интеллектуальные возможности ребенка заметно выше требований «традиционной» школы. Этот факт отмечали многие психологи и педагоги — Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, который не случайно один из принципов своей системы сформулировал как «Высокий уровень трудности в обучении». А это значит, что конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность школьников, подготавливающие к овладению этой деятельности и дошкольников (как и весь процесс обучения и развития детей), не должны быть занижено легкими, предполагающими лишь подражательность и репродуктивность. Напротив, их следует рассчитывать на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную, творческую деятельность.

Признание всей важности работы с дошкольниками, с младшими школьниками, направленной на развитие общеучебных интеллектуальных умений и реализуемой в игровых и учебных заданиях, предваряющих учебную деятельность, делает ее одним из проявлений творческого потенциала педагога^[1].

Значимость такой работы обусловливает необходимость разработки конкретных педагогических технологий, упорядочения процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению планируемого результата (Г. Ф. Кумарина, 1988). Поскольку начальное обучение является предметным (детям даются знания по математике, русскому языку, чтению…), создание частных методик должно предусматривать единые подходы, определенную дидактическую типологию учебных заданий, цементирующие их предметно-методическую конкретность и разнообразие.

Эффективность работы по формированию учебной деятельности младших школьников преемственно связана также с действенным вниманием педагога к типологии игровых заданий, к их профилактической роли при подготовке дошкольников к овладению учебной деятельностью и коррекционно-развивающей роли в устранении недостатков учебной деятельности младших школьников.

• [1] См.: Уман А. И. Учебные задания в процессе обучения. М., 1989.