Обновление отечественного музыкального образования в xx веке

Вклад Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева в развитие теории и практики музыкального образования.

Важнейшей идеей, определившей перспективы развития искусства и образования в XX в., стала идея их общечеловеческой направленности, блестяще разработанная в трудах русских философов. Стремление к прогрессивным преобразованиям в области музыкального образования проявилось благодаря деятельности выдающихся русских педагогов-музыкантов Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой, В. Н. Шацкой и других в начале столетия. Так, замечательной вехой в развитии отечественного музыкального образования стала система музыкально-эстетического воспитания Валентины Николаевны и Станислава Теофиловича Шацких, воплощенная в принципах организации музыкального образования в колонии «Бодрая жизнь» — экспериментальной школе нового типа, ставящей перед собой новые цели и применяющей новые методы их достижения.

Так, принципиальные установки в работе с учащимися заключались в следующем:

• 1) музыка пронизывала всю жизнь колонии и была основой воспитания учащихся;
• 2) для музыкально-образовательных целей отбирался лишь полноценный художественный материал;
• 3) в работе с учащимися применялись разнообразные образовательные средства (например, ритмика);
• 4) формирование музыкальных впечатлений осуществлялось путем их развития от накопления к постепенному глубокому осознанию.

В. Н. Шацкая — выпускница Московской консерватории — пришла к выводу о всеобщности и доступности музыкального образования для всех без исключения детей, отрицая тем самым элитарность и привилегированность в приобщении к искусству. Наряду с этим Шацкая стремилась к практическому осуществлению принципа всесторонности образования, имеющего определяющее значение для воспитания гармонически развитой личности.

Эстетическое воспитание и художественное образование пронизывало все сферы жизни колонистов: труд, организацию детского самоуправлени я в коллективе, досуг. Известно, например, что в хоре колонии «Бодрая жизнь» наряду с учащимися пели их родители, родственники и педагоги, образуя тем самым новое творческое содружество людей, объединенных музы кал ьн ы м и с ку сст вом.

Активную практическую работу по музыкальному образованию В. Н. Шацкая сочетала с глубокими теоретическими исследованиями и экспериментальной работой. В результате были разработаны новые проблемы музыкального образования: проблема активизации интереса и потребности детей в музыке, взаимосвязи музыкального образования с общим развитием ребенка, общения детей в процессе музицирования и др.

Прогрессивные взгляды Шацкой не только послужили одной из основ реорганизации дела музыкального образования школьников в советский период, но и оказали заметное влияние на программу по музыке, разработанную под руководством Дмитрия Борисовича Кабалевского.

«Искусство — народу!» — в этом призыве сконцентрировалась политика молодого советского государства в деле эстетического просвещения, обучения и воспитания широких народных масс. Идея демократизации народного образования нашла свое отражение в новом понимании целей и задач приобщения учащихся к искусству. Так, в «Основных принципах единой трудовой школы» — документе, разработанном под руководством Анатолия Васильевича Луначарского, сказано: «иод эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее»^[1]. В параллельно изданном документе была сформулирована важнейшая цель музыкального образования: «Школа должна дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить музыку»^[2]. Даже с точки зрения современных требований приведенные формулировки, особенно последняя, представляются смелыми и прогрессивными.

Аналогичное впечатление производят и высказывания первого наркома просвещения А. В. Луначарского, свидетельствующие о его глубоком понимании личностно-формирующих возможностей музыки: «Современный человек еще недостаточно музыкален Если развить правильно движения и слух человека, то здоровый человек окажется существом, воплощающим музыку. В музыке мы должны приучить человека чувствовать себя частью прекрасного и великого целого и этим самым способствовать тому, чтобы целое стало великим и прекрасным»^[3].

В 1920;е гг. Государственным Ученым советом (ГУС) были разработаны уникальные комплексные программы, направленные на обновление принципов учебного процесса и комплексное освоение учебного материала. Они состояли из трех тематических циклов: «труд», «природа» и «общество». Соответственно, учебные темы выглядели следующим образом: «Времена года»; «Разведение картофеля в нашем районе»; «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т. д. В рамках названных тематических циклов группировались и изучались все остальные учебные предметы, в том числе предметы искусства. Такая образовательная система обеспечивала взаимосвязь общественно-политического и эстетического воспитания подрастающего поколения. Однако она не обеспечивала качества образования, поскольку одним из основных методов освоения и сдачи учебного материала был бригадный метод, затруднявший контроль за учебной деятельностью и достижениями каждого обучающегося.

Основной задачей программ ГУСа была связь школы с жизнью. Эта задача была реализована, однако в силу исторических обстоятельств параллельно нивелировалось самостоятельное образовательное значение искусства — оно было сведено преимущественно к иллюстративной функции. Программы ГУСа просуществовали недолго — до начала 1930;х гг., когда после известного партийного Постановления «О начальной и средней школе» были введены предметное обучение и классно-урочная система.

Прежде чем коснуться специфики конкретных отечественных систем музыкального образования, сформировавшихся в первой половине XX в., отметим общность принципиальных позиций педагогов в вопросе воспитания музыкального слуха учащихся.

Теоретическую основу воспитания музыкального слуха учащихся составили положения, разработанные передовыми отечественными педагогами — музыкантами и психологами в 20—30-е гг. XX в.:

• — воспитание слуха должно происходить на ладовой основе; основой музыкального интонирования должен быть художественный материал, а не упражнения;
• — перспектива развития музыкального слуха обусловлена его взаимосвязью с вокальной культурой учащихся;
• — узловой вопрос методики развития музыкального слуха — формирование внутренних слуховых представлений, влияющих на музыкальную память, воображение, оценку и художественно-эстетический вкус;
• — методика воспитания музыкального слуха должна быть тесно связана с психологией, дающей научное обоснование практических путей и методов работы с детьми.

Научной основой организации музыкального воспитания стали работы выдающегося советского психолога Б. М. Теплова, обосновавшего необходимость развития ладового чувства и чувства ритма — важнейших составляющих музыкальности, предпосылки превращения природных задатков в музыкальные способности.

Основы массового музыкального образования были заложены в 1920;е гг. благодаря активной деятельности выдающихся советских педагогов-музыкаптов Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева. Совместно с А. В. Луначарским они руководили реорганизацией музыкального образования, музыкальных учебных заведений, созданием единого учебного плана школы. Основные теоретические разработки и практические рекомендации Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева не только не утратили актуальности, но и приобрели новое значение для совершенствования музыкального образования в современной общеобразовательной школе.

Исходя из своих музыкально-теоретических концепций (у Яворского — теория музыкального мышления, основу которой составляет идея ладового ритма, а у Асафьева — теория интонации), Яворский и Асафьев выступили с идеей детского музыкального творчества, разрабатывая ее с учетом специфики массового музыкального воспитания учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Просветитель, теоретик музыки, педагог, исполнитель и общественный деятель Болеслав Леопольдович Яворский понимал музыку как своеобразный вид речи, общения между людьми. В связи с этим он стал по-новому трактовать лад, противопоставив его гамме и звукоряду и рассматривая лад как самостоятельную категорию. Лад Яворский понимал как особую организацию музыкального мышления, внутреннюю настройку слуха. Ладовая концепция Яворского во многом противостояла теории атональной музыки, оформившейся в творчестве композиторов Новой венской школы в первые десятилетия XX в. Не обошел ученый вниманием ритм и интонацию, предвосхитив интонационную теорию Б. В. Асафьева.

Яворский обосновал, разработал и практически применил новую систему музыкального образования школьников. Ее важнейшие принципы:

• — подбор музыкального материала с точки зрения его доступности, художественной силы, музыкального воздействия, а также качества исполнения;
• — логически целесообразная последовательность в изучении музыкального материала для постепенного углубления музыкальных представлений и понятий.

Основываясь на таком отборе и изучении музыкального материала, Яворский ввел в урок следующие виды деятельности:

• 1) слушание музыки: восприятие музыки, обсуждение записываемых каждым учеником откликов на прослушанное, объяснения педагога, пение прослушанных произведений хором, дирижирование этих произведений, их инсценировка и т. д.;
• 2) воспроизведение музыки: хоровое пение и игра в детском ударном оркестре;
• 3) движения под музыку, в которые входили элементы дирижирования, а также разнообразные двигательные импровизации;
• 4) детское творчество, причем не только музыкальное, но и литературное, изобразительное и театрально-драматическое.

Б. Л. Яворский первым из педагогов-музыкантов призвал к массовому развитию у детей навыков сочинительства. С этой целью он разработал теорию «введения в творчество» — систему, состоящую из пяти последовательных ступеней (этапов):

• 1) накопление впечатлений;
• 2) спонтанное выражение творчества в зрительных, сенсорно-моторных, речевых проявлениях (коллективное творчество);
• 3) импровизации (индивидуальные) — двигательные, речевые, музыкальные, изобразительные;

• 4) создание собственных композиций, отражающих художественные впечатления, — сочинение одноголосных несен, стихов, прозаических миниатюр, пластических композиций, рисунки, письменные работы с анализом структуры произведения и средств его выразительности;
• 5) собственно музыкальное творчество, предполагающее сочинение песен, пьес для фортепиано и других инструментов^[4].

В основе педагогической системы Яворского лежит определенная последовательность: от созерцания живой действительности — через активный процесс восприятия искусства — к собственному творческому освоению жизни через искусство. От непосредственного эмоционального отклика — через мыслительный процесс — к творчеству.

Неудивительно, что Яворский был ревностным пропагандистом «общего музыкального воспитания». Этот термин как нельзя лучше соответствовал его идеям воспитательной направленности музыкального обучения детей в общеобразовательной школе.

С целью нахождения новых комплексных форм музыкально-эстетического воспитания и развития Яворский постоянно искал аналогии между различными видами искусства. Руководствуясь в этой работе дедуктивным методом (от целостного восприятия к деталям), он стремился развивать у детей зрительно-ассоциативное мышление. Эти попытки нашли отражение в цветных картинах детей, написанных под влиянием музыки, графических изображениях, оформлении спектаклей. Под руководством Б. Л. Яворского дети с удовольствием инсценировали советские песни, миниатюры Грига, Шуберта, Шопена, придумывая к ним выразительное двигательное оформление — вместо использования традиционной хореографии.

Яворский развил концепцию формирования творческих способностей ребенка, определив ведущие направления в музыкальном творчестве учащихся:

• — использование разнообразных ассоциаций (музыкальных и немузыкальных);
• — обеспечение взаимодействия эмоциональных факторов с рациональными;
• — использование обратных связей между учащимися и учителем, средством выявления которых служило анкетирование, применение различных творческих заданий, а также сочетание коллективных и индивидуальных форм музыкального образования.

Таким образом, Б. Л. Яворскому принадлежит инновационная музыкально-образовательная концепция, которая по своему содержанию и направленности на творческое развитие учащихся намного опередила свое время, а основные ее положения не утратили своей актуальности, а напротив — приобрели еще большую остроту в связи со все еще недостаточной разработанностью проблемы детского музыкального творчества в современных программах для общеобразовательных учреждений.

Помимо выдвижения инновационных педагогических идей, Яворский осуществил глубокий анализ социального функционирования искусства и пришел к выводу о стилистическом родстве творческого мышления художников, принадлежащих к одной эпохе. При этом ученый предложил необычную шкалу стилей, обусловленных чувственно-эмоциональной природой музыки и ее восприятия: изобразительный, выразительный, меланхолический, темпераментный, пытливый, истовый и др. Этот вывод позволил с помощью искусства проникать в глубинные процессы жизни и мышления людей разных культурно-исторических эпох, сопоставлять их, выявлять глубоко скрытые или исторически изжившие себя особенности и тем самым приближаться к раскрытию содержательной сущности искусства различных эпох, стилей, национальных школ. Такая широкая постановка проблемы позволила рассматривать искусство как универсальное средство общения, не имеющее ни языковых, ни временных барьеров и отличающееся высокой степенью истинности для понимания художественной культуры любой эпохи^[5].

Попытка систематизации эпох в логике Б. Л. Яворского привела к следующей их дифференциации:

• — «трудовая истовость (идеологическое отражение патриархальнообщинной жизненной практики);
• — идеологическая истовость (отражение идеологии, вырабатываемой господствующим сословием в эпоху раннего феодализма);
• — галантно-этикетная эпоха (эпоха абсолютистского мышления);
• — психологическая эпоха (XIX в.)»^[6].

Можно соглашаться или не соглашаться с подобной дифференциацией, однако нельзя нс признать ее оригинальности и социопсихологической утонченности. В этом плане идеи Б. Л. Яворского приобретают методологическую весомость и позволяют продвинуться в развитии теории музыкального мышления как базисе эволюции процессов художественного творчества^[7]. Социопсихологические и педагогические находки Б. Л. Яворского тесно взаимосвязаны с теорией интонации Б. В. Асафьева, явившейся одной из жемчужин музыковедения и музыкальной педагогики XX в.

Борис Владимирович Асафьев — выдающийся композитор (28 балетов, 11 опер, четыре симфонии и т. д.), теоретик музыки и музыкального образования, музыкальный критик, видный общественный деятель — разработал свою оригинальную концепцию музыкального образования школьников. Она тесно взаимосвязана с обоснованием интонационной природы музыки — специфической ее особенности как вида искусства. Широкая образованность и эрудиция, яркое литературное дарование позволили Асафьеву определить музыку как искусство интонируемого смысла и анализировать ее в широком общекультурном и искусствоведческом контексте, ярко воссоздавать содержание и форму, а также особенности восприятия. По определенное™ воздействия и содержательной конкретике Асафьев сравнивал музыку с живым словом: «Пройдя через строгую ритмическую структуру, через глубоко продуманный и обоснованный композиционный план, через сложный комплекс поэтических и философских идей и через стилистический анализ, музыкальное произведение звучит как живое слово»^[8]. Он считал: «то, что интонационно закрепляет в ней [общественной памяти — Е. Б.] говорящее уму и сердцу, держится прочно, переживая поколения»^[9].

Асафьев впервые обосновал важность общественного восприятия музыки: «вне общественного интонирования („высказывание“ музыки вслух перед слушателями) музыки в социально-культурном обмене нет. Произведение не ироинтонированное (вокально или инструментально) существует лишь в сознании композитора, а не в общественном сознании»^[10].

Серьезность и научность в подходе к общественному бытованию музыкального искусства выразилась в концептуальных идеях автора, поражающих глубиной и свободой мысли: «музыка — величайшая победа интеллекта над стихией, культурных ценностей над случайными слепыми достижениями инстинкта»^[11]. Отсюда главная задача — «раскрыть перед слушателями логику музыки, т. е. все неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума»^[12].

Значителен и весом вклад Б. В. Асафьева в развитие отечественного музыкального образования. Уже в 1925 г. вышел сборник его работ «Музыка в школе», где ученый проанализировал понятие художественного в отношении к преподаванию музыки, особенности хорового пения в школе, а также обосновал принцип контраста в музыке, раскрыл его методическую роль. Как известно, благодаря научно-теоретической убедительности и практической актуальности этот принцип стал одним из ведущих методических принципов программы «Музыка», разработанной Д. Б. Кабалевским.

В 1930 г. был издан фундаментальный теоретический труд Асафьева «Музыкальная форма как процесс». Через 17 лет вышла его вторая книга — «Интонация», завершившая изучение музыки как «живого искусства интонируемого смысла». Будучи автором интонационной теории музыки, вынашивая ее идеи десятилетиями, Асафьев уже в середине 1920;х гг. сформулировал основную педагогическую задачу школы: «развитие звуковых (слуховых) навыков, помогающих свободно ориентироваться и в чисто музыкальной природе слуховых образов (ритм, расстояние, динамика, поступь или темп, колорит или тембр), и в эмоциональном содержании (насыщенности) их, и в их символике выражения и изображения (звукопись)»^[13].

Б. В. Асафьев разработал оригинальную концепцию музыкального образования школьников. Он обосновал необходимость трех взаимосвязанных видов музыкальной деятельности ребенка:

• 1) «наблюдение музыки», ее движения, процессуальности, ее «живой жизни», составляющих целостность и неповторимое своеобразие музыкального искусства;
• 2) слушание музыки, совмещенное с активной музыкальной практикой, исполнением — хоровым пением или инструментально-ансамблевым музицированием;
• 3) сочинение музыки — детское творчество, которое должно быть взаимосвязано со слушанием и исполнением музыки^[14].

Б. В. Асафьев доказал, что собственное воспроизведение музыки ребенком стимулирует его творческую активность, которая может проявиться в придумывании разнообразных и разнохарактерных подголосков, ритмического аккомпанемента, варьировании основного мотива, внесении легкой фигурации, сочинении вступления и окончания к пьесе и т. д. Он считал нецелесообразным сочинение параллельных голосов в терцию и сексту, поскольку этот прием ведет к пассивности и механизации творческого сознания ребенка. Асафьев рекомендовал идти в сочинении мелодии от текста, в частности стихотворного, а также использовать в качестве звуковых иллюстраций инструментальное сопровождение к мелодии^[15].

Еще в середине 1920;х гг. Асафьев предупреждал об опасности такого положения, когда «музыкальный инстинкт» масс направлен только на творчество в воспроизведении — на экспрессию исполнения, а не на творческое изобретение. Единственным средством, оздоравливающим и развивающим детский музыкальный инстинкт, Асафьев считал «вызывание творческого дара» ребенка, который заключается в способности изобретать и комбинировать музыкальный материал. Причем речь идет не о развитии специфических композиторских навыков, а именно о пробуждении творческого музыкального инстинкта, потребности в творчестве^[16].

Такая постановка задач имеет ярко выраженную эстетико-воспитательную направленность. Она заключается, с одной стороны, в поисках путей максимальной реализации воспитательного потенциала музыки в процессе приобщения к ней детей, а с другой — реализации художественной сущности самого музыкального искусства, смысловой основой которого Асафьев провозгласил мелодию (музыкальную интонацию).

Он выступил с идеей вовлечения детей в мелодическую импровизацию педагога (таким путем композитор совместно с детьми сочинил оперу «Золушка»). Именно в вариациях, голосах и подголосках к мелодии видел Асафьев доступное выражение детского творческого инстинкта.

Характерно, что еще в 1926 г. Асафьев предупредил о пагубности огрубения мелодического инстинкта, что может быть обусловлено отсутствием интереса к напеву: поется текст, а напев служит лишь канвой для слов.

«Теперь вошли в быт такого рода песни, в которых нет органически родившейся мелодии, а есть как бы подписанные иод текст ноты, словно ритмический остов напева. Это просто удобный способ усвоения и запоминания смысла стихов, и только»^[17].

Как не удивиться прозорливости этой мысли, которая в настоящее время в связи с широким распространением далеко не всегда качественной в музыкальном отношении авторской песни, роки поп-музыки с ее скудным в песенно-мелодическом плане репертуаром стала еще более актуальной! Актуальность ее возрастает и в связи с ярко выраженной ритмичностью рока, доминирующей в ущерб остальным средствам музыкальной выразительности.

Асафьеву принадлежит серьезная разработка методики словесных аннотаций в процессе слушания и исполнения музыки. Он выступил за «окружение» восприятия музыки собеседованием на темы, соприкасающиеся с музыкой. Такие беседы должны внушить школьникам, что музыка «не является какой-то одинокой и оторванной от всей жизни и культуры областью. Но… не следует вести это в плане программного истолкования содержания музыки, иначе говоря, не надо предварительно, до слушания навязывать восприятию побочные соображения»^[18].

Асафьев рекомендовал «наводить» учащихся «на ту или иную ступень различения движущихся звучащих образов в их связном потоке и указывать руководящие нити, но эти нити не должны быть произвольным навязыванием программных, часто анекдотических пояснений и не должны быть тоже ничего не говорящими абстрактными терминами. Их надо искать только в тех понятиях, которые содержат в себе организованный смысл и указывают, насколько динамично движение звучаний, т. е. чем оно обусловлено и поскольку оно напряженно». И еще: «Надо строго отличать ненужную „программность“ от необходимого окружения музыки общекультурной сферой и выяснения ее эмоционального содержания, которое всецело динамично»^[19].

Опираясь на свои педагогические идеи, Яворский и Асафьев развернули активную практическую деятельность. Так, под руководством Яворского учащиеся V—VII классов общеобразовательной школы осуществили постановку оперы Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», где партию оркестра исполняли два фортепиано, а каждую вокальную партию — группы детей из 15—20 человек. Спектаклем дирижировала 12-летняя девочка. Дети создавали и собственные спектакли, такие как «Пионер в лагере», «Пионер в колхозе» и др.

Большое значение имела опытно-экспериментальная работа педагогов, осуществленная при непосредственном участии замечательного советского психолога Б. М. Теплова. Так, в 1935 г. был проведен эксперимент с двумя группами детей в возрасте 4—5 и 6—7 лет по выяснению взаимосвязи музыкального развития и творческих навыков в процессе пения, движения, слушания музыки и освоения музыкальной грамоты, музыкального творчества. Важнейшее теоретическое достижение отечественной музыкальной педагогики — признание необходимости опоры на знания в процессе музыкально-эстетического воспитания. Асафьев подчеркивал социальный аспект этой педагогической проблемы: «Музыкальная культура наша нуждается в слушателе, способном критически разбираться в художественных музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе. И раньше, чем научиться распознавать, как кто поет или играет, не мешает научиться распознавать, что поют или играют. Тогда будет больше основания и здравого смысла в суждениях: «нравится» и «не нравится»^[20]. Это требование было новаторским и исторически перспективным. Актуально оно и поныне.

Перечислим общие черты идейно-эстетических и образовательных концепций Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева:

• 1) опора на комплексное использование различных средств и методов музыкально-эстетического воспитания;
• 2) стремление к деятельному освоению музыкального искусства учащимися, выражающемуся в активных формах — исполнении и сочинении музыки;
• 3) принципиальная установка на развитие творческого мышления как необходимого компонента воспитания гармонически развитой личности;
• 4) понимание воспитательного значения детского музыкального творчества, в котором важен не результат, а сам творческий процесс, активизирующий музыкальное сознание ребенка, его слуховые впечатления, заставляющие творчески переосмысливать услышанное.

Таким образом, благодаря научно-теоретической и практической деятельности Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева музыкальное образование впервые в истории человечества было поставлено на профессиональную научно-теоретическую основу. Началось всестороннее изучение процесса музыкального образования с широким использованием научных и опытноэкспериментальных данных смежных дисциплин (психологии, физиологии, эстетики, искусствознания).

Ввиду своей содержательной дифференцированности, научной обоснованности и практической апробированности теория детского музыкального творчества приобрела значение одной из методологических основ не только музыкальной педагогики, но и всей педагогической системы новой советской школы. Музыкально-творческая деятельность стала основой и носителем эстетико-воспитательной направленности учебного процесса школы, способствовала эстетизации всей школьной жизни. «Необходимо, чтобы школьная жизнь стала художественно-ценной и прекрасной, чтобы эта красота ее выковывалась в процессе постоянного творческого становления, ощущалась детьми, как завершающая радость, кончающая напряженный, нередко мучительный труд художиика-творца»^[21].

Огромный вклад в культурно-историческую теорию развития высших психических функций, психологическое обоснование детского творчества, а также разработку фундаментальных положений психологии искусства внес Л. С. Выготский. Его труды «Психология искусства», «Воображение и творчество в детском возрасте» поражают идейной рафинированностью и научной разработанностью основных положений, сохраняющих свою актуальность. Энциклопедический масштаб идей и практической деятельности Л. С. Выготского во многом способствовал становлению новой концепции музыкального образования, современной теории детской художественно-творческой деятельности. По теории Выготского, психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития — культурные. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, а импульсивные действия — произвольными.

По Л. С. Выготскому, всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах — социальном и психологическом. При этом социальные контакты ребенка со взрослыми определяют его высшие функции, которые «вращиваются» в сознание. Обосновывая связь обучения с развитием, Л. С. Выготский пришел к педагогически важному выводу о том, что обучение, опережая развитие, ведет его за собой. Л. С. Выготский выдвинул также положение о «зоне ближайшего развития» — области культурного опыта, которая еще не освоена, но уже доступна ребенку. Таким образом, Л. С. Выготский внес весомый вклад в научное обоснование теории развивающего обучения, которая в педагогике XX в. становится одной из центральных.

Параллельно с культурно-исторической концепцией высших психических функций Л. С. Выготского формируется отечественная теория музыкальных способностей, автором которой стал Б. М. Теплов. Он принимал активное участие в формировании новой отечественной психолого-педагогической концепции, обосновывающей пути к достижению эффективности образования, в частности, музыкального. При этом речь шла о массовой общеобразовательной школе, оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом реализации педагогического потенциала искусства.

В связи с этим характерной особенностью музыкального образования в XX в. становится приоритет развития над обучением и воспитанием. Заметим, что поскольку последние первичны и обусловливают развитие, они практически не теряют своего значения, а только — в тесной взаимосвязи с развитием — получают обновленную научную интерпретацию.

Особого внимания заслуживает проблема массового приобщения учащихся к активной музыкально-исполнительской деятельности. В отличие от предыдущих столетий, когда основной и часто — единственной формой музыкально-исполнительской деятельности в народной школе было «церковное пение», новая школа поставила задачу массового приобщения детей к инструментальному музицированию. Оно приобрело значение важного средства активизации личности ребенка, развития его творческого потенциала, музыкальных способностей, выражения жизненной и созидательной активности подрастающего поколения. Таким образом, проблема массового приобщения детей к инструментальному музицированию стала важной социально-педагогической и эстетико-воспитательной проблемой школы.

Детское инструментальное музицирование — речь идет, прежде всего, о шумовом оркестре — стало формой демократизации музыкального образования, поскольку потребовало создания специального, простого в освоении и дешевого инструментария, значительно отличающегося от традиционного классического. По свидетельству современников, дети с большим энтузиазмом сами изготавливали простые шумовые инструменты (погремушки, трещотки и др.), а затем исполняли шумовые аккомпанементы к песням, небольшие партитуры, драматизации песен и стихотворений. Заметим, что шумовые оркестры в отечественных школах начала XX в. стали популярными раньше, чем оформилась, получила признание и распространение знаменитая система К. Орфа с его разнообразным, изысканным и дорогостоящим детским инструментарием.

Демократические цели потребовали соответствующих демократических эстетико-педагогических средств, разработанных и успешно примененных отечественными педагогами. Причем разработаны они были в полном соответствии с новаторской комплексной программой творческого развития учащихся, став ее важной составной частью^[22].

Рассмотрим подробнее содержательные особенности этой программы. Подчеркнем, что коренное обновление содержания музыкального образования было обусловлено новой идеологической ориентацией, воплотившейся в концепции коммунистического воспитания^[23]. Эта концепция провозглашала и общечеловеческие, и классовые ценности. Однако накануне Октябрьской революции 1917 г. и на начальном этапе общественных преобразований после нее именно последние стали доминирующими, приоритетными, что со временем привело к изменению сути самих идей, трансформации содержания понятия идеологии — отходу от философско-мировоззренческого ее понимания в сторону неправомерно узкого, партийно-классового толкования. Это привело к нивелированию общечеловеческих ценностей и акцентированию классового характера как определяющего мировоззренческое значение искусства.

Музыка, однако, благодаря обобщенности своих художественных образов, эмоционально-образному характеру содержания и исторически сформировавшейся в связи с этим общечеловеческой направленности «выходила за пределы» жестко установленных рамок и выполняла свою более широкую роль — гуманистическую. Именно это важнейшее обстоятельство обусловило прогрессивность новых систем музыкально-эстетического воспитания, их глубокую человечность и личностную направленность, компенсирующую предполагаемый гипертрофированно-общественный характер всех форм жизнедеятельности человека.

Важнейшим фактором явилось коренное обновление самого понятия нравственности, обусловленное стремлением к коммунистическому общественно-эстетическому идеалу. Впервые в истории человеческого общества понятие нравственности утратило свой религиозный смысл, отражая потребности человека, живущего в новых социальных условиях, строящего новую жизнь, развивающего общество и самого себя. Понятие коммунистической нравственности исходило из целевой обусловленности общечеловеческими потребностями во взаимосвязи с классовыми.

Однако и его постигла участь понятия идеологии: со временем в понятии нравственности стали преобладать социально-классовые факторы. То же самое проявилось в подходе к воспитанию, к решению проблемы формирования личности в коллективе. Это явилось результатом «классовой методологической ревизии», в ходе которой «марксистски-социалистическая направленность» науки привела к противоречивым утверждениям даже со стороны серьезных, глубоких ученых: «общественные шаблоны ограничивают личность, но не ее самобытность», «тормозящее воздействие коллектива па личность следует признать все же ограниченным известными пределами коллектив не тормозит, а, наоборот, возбуждает те или другие проявления личности»^[24] и т. д.

Реализация педагогического потенциала музыки хорошо вписалась и в «типологический метод» (В. М. Бехтерев, М. В. Ланге), предполагающий «соборное умственное творчество и коллективные действия»^[25], а также в задачи воспитания личности. Это обстоятельство явилось одной из основ небывалого развития музыкально-педагогических идей, их «золотого века» в истории отечественной школы.

Новизна идеологической ориентации проявилась также в разрыве с многовековыми традициями религиозно-нравственного воспитания. Вследствие этого музыкальное воспитание мыслилось как светская форма духовного совершенствования нового человека, способного «сознательно слушать, понимать и творить музыку».

Целевая установка государства и школы на формирование новой духовной (атеистической по содержанию) культуры подрастающих поколений, воспитание их в лучших эстетико-педагогических традициях, накопленных исторически развивающимися системами прошлого, обусловила необходимость массового музыкального образования («общего музыкального воспитания»), дающего возможность развить свои разнообразные способности всем без исключения детям. Отсюда — демократизация средств и методов музыкального образования, которая явилась необходимым условием массового приобщения к музыкальному искусству всех слоев населения. Особенно — вышедших из-под многовекового социального и духовного гнета правящих верхов.

Тенденция к демократизации средств и методов музыкального образования наметилась еще в дореволюционный период в связи с деятельностью прогрессивных русских педагогов, заслуга которых, как отмечалось, состоит во введении в процесс школьного обучения русской народной песни, а также различных методов обучения: цифрового, буквенного, системы «подвижного до», ручных знаков и пр.

Демократизация музыкального образования потребовала обновления его средств и методов. Однако в дореволюционной России это нередко проявлялось в стремлении адаптировать либо упростить старые методы приобщения к музыке, освоения музыкальной грамоты. Создатели новой системы массового музыкального воспитания требовали идти не по пути упрощения средств и методов обучения, а по пути их развития и совершенствования, всестороннего применения в условиях массовой школы. Масштабные цели и задачи музыкального воспитания в новых условиях требовали масштабных средств и методов обучения — в противном случае последние не могли способствовать практической реализации поставленных задач.

Отечественное музыкальное образование, сложившееся в 20—30-е гг. XX в., приобрело комплексный характер. Оно ставило широкие задачи музыкально-художественного и эстетического воспитания учащихся, приобщения их, помимо музыки, к другим видам искусства.

Одним из основных стал метод творческого музицирования — мощное средство формирования нового типа активной, творчески мыслящей личности и новой слушательской аудитории. Впервые была поставлена задача развития детского музыкального творчества, и решалась она как актуальная научная и насущная практическая проблема отечественной общеобразовательной школы.

В образовании Новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. В XX в. идея развивающего обучения стала одной из наиболее авторитетных, признанных на международном уровне (концепции Д. Дыои, В. В. Давыдова, Л. В. Замкова, Д. Б. Эльконина) и получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования уже к концу XX в. (Л. В. Школяр и ее школа).

Тест

• 1. Интонационный подход к музыкальному образованию обосновал:
  • а) Платон;
  • б) Аристотель;
  • в) Б. В. Асафьев;
  • г) Б. Л. Яворский.^[26]

• 3. Впервые интонационный подход к музыкальному образованию был теоретически обоснован:
  • а) в эпоху Античности;
  • б) в эпоху Возрождения;
  • в) в Новое время;
  • г) в XX в.
• 4. Оригинальная концепция «введения в творчество» принадлежит:
  • а) Б. Л. Яворскому;
  • б) Д. С. Выготскому;
  • в) Б. В. Асафьеву;
  • г) А. В. Луначарскому.
• 5. Идею «наблюдения музыки» как самостоятельного вида деятельности выдвинул (а):
  • а) Б. Л. Яворский;
  • б) Д. С. Выготский;
  • в) Б. В. Асафьев;
  • г) В. Н. Шацкая.
• 6. Принцип интонационное™ в музыке обосновал:
  • а) Б. В. Асафьев;
  • б) Б. Л. Яворский;
  • в) Д. С. Выготский;
  • г) Д. Б. Кабалевский.
• 7. Идея освоения ладового ритма как ядра музыкального образования принадлежит:
  • а) Б. В. Асафьеву;
  • б) Б. Л. Яворскому;
  • в) Д. С. Выготскому;
  • г) Д. С. Кабалевскому.^[27]

• [1] Революция — искусство — дети: Материалы и документы: в 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 1987. С. 78.
• [2] Там же. С. 122−123.
• [3] Луначарский А. В. Избранные статьи по эстетике. М.: Искусство, 1975. С. 405, 407.
• [4] Морозова С. II. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследииБ. Л. Яворского: автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1982. С. 14.
• [5] См.: Варламов Д. Первый отечественный музыкант — социопсихолог / Онтологияискусства. М.: Композитор, 2011. С. 24, 28.
• [6] Там же. С. 24−25.
• [7] Там же. С. 32.
• [8] Асафьев Б. В. Критические статьи и рецензии. М.; Л.: Музыка, 1967. С. 266.
• [9] Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М.; Л.: Музыка, 1971. С. 292.
• [10] Там же. С. 295.
• [11] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л. :Музыка, 1973. С. 16.
• [12] 0 Там же.
• [13] Там же. С. 60.
• [14] Асафьев В. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 47—93.
• [15] Там же. С. 92−93.
• [16] Там же. С. 90−92.
• [17] Асафьев IS. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 91.
• [18] Там же. С. 87.
• [19] Там же.
• [20] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 90.
• [21] Революция — искусство — дети: Материалы и документы: в 2 ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 1988. С. 146.
• [22] См.: Арируни В. Ударный оркестр в работе с детьми. Л.: Тритон, 1934; Музыка в трудовой школе. М.: Муз. сектор, 1930; Революция — искусство — дети: Материалы и документы: в 2 ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 1988; Чичерин Л. В. Что такое художественное воспитание. М.:Работник просвещения, 1926.
• [23] См.: Лепин В. И. О культуре. М.: Политиздат, 1985; Революция — искусство — дети: Материалы и документы: в 2 ч. Ч. 2.
• [24] Педология и воспитание / М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский [и др.]. М. :Работник просвещения, 1928. С. 72—73.
• [25] Там же. С. 41.
• [26] «Слушание музыки» Асафьев понимал: а) как углубленное восприятие музыки; б) как восприятие и исполнение музыки; в) как восприятие, исполнение и сочинение музыки.
• [27] Определение музыки как искусства интонируемого смысла принадлежит: а) Аристотелю; б) отцам церкви; в) Б. В. Асафьеву; г) Д. С. Кабалевскому.