Педагогическое знание, подходы к его исследованию и методология педагогики: история и современность

Научный поиск в педагогике и теоретико-методологический проект

Педагогическое знание, история педагогики и педагогических исследований — от зарождения до современности; педагогический поиск и социум; практический педагогический поиск и теоретико-методологический проект (А. М. Новиков, В. В. Краевский, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий и другие методологи); методология педагогики как фрагмент философского и общенаучного знания.

Понятие «знание», несмотря на широчайшее употребление, очень трудноопределимо и в первом приближении знание педагогическое мы считаем возможным адресовать структурированному, систематизированному отражению в сознании педагога-исследователя окружающей педагогической действительности, — это запечатленные в архиве сознания образы объекта исследования педагогики (человек как субъект обучения и воспитания) и его включенности во взаимодействие с окружающим обучающе-воспитывающим социумом. Педагогическое знание сегодня представляет собой разнообразный по жанру и способам получения контент, включающий принципы обучения и воспитания, методы практической педагогической деятельности, общего характера идеи, связанные с процессом обучения и воспитания человека и опосредованную ими конкретику: цели, средства их достижения, обучающие и воспитательные технологии, методы оценки и коррекции достигаемых результатов; а также философские идеи, проектирующиеся на проблемы образования и воспитания и контент педагогической психологии. Например, к числу философских ориентиров педагогики относятся системно изложенные в монографии М. А. Лукацкого (36) философские направления: неомарксизм Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромма, Э. Блоха и ряда отечественных мыслителей; экзистенциализм Ж. Сартра, Н. А. Бердяева, М. Хайдеггера, К. Ясперса, X. Ортега-и-Гассета; философская феноменология Э. Гуссерля, П. Рикера, М. Лангевелла, М. Мерло-Понти; философский прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи, аналитическая философия Б. Рассела, Г. Фреге, Р. Карнапа, философская антропология Э. Кассирера, К. Д. Ушинского, В. Лоха, Э. Финка и ряд других направлений. В данной хрестоматийной монографии собраны также имена ученых и направления психологии, способные стать теоретической основой и ориентиром педагогики: дидактический материализм, дидактический формализм (энциклопедизм), дидактический утилитаризм.

Педагогическое знание в логико-гносеологическом статусе представлено сегодня определениями педагогических объектов и феноменов, закономерными связями между этими объектами и феноменами, в которые такие объекты включены (педагогические законы и закономерности), выявленными в педагогической действительности противоречиями и проблемами, сформулированными исследователями гипотезами, способами их подтверждения и исследовательскими результатами той или иной степени общности.

Начиная изложение темы, обозначенной в заглавии, мы считаем необходимым познакомить читателя с тем материалом, который призван проиллюстрировать тезис «научное исследование по педагогике как социокультурный феномен», проследив исторически зафиксированные избранные страницы педагогического поиска.

Как отмечено в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (1999), впервые экспериментальные педагогические исследования предложил проводить И. Г. Песталоцци, и в 1809 г. по его инициативе были организованы в Кенигсберге семинары для обсуждения проблем обучения и воспитания (44). Сохранились также в исторических работах и сведения о том, что педагогические исследования во второй половине XIX в. проводились и в США — они были связаны с именами Э. Шелдона, Г. Холла, в Англии (Ф. Гальтон, Дж. МакКинг), во Франции (А. Вине, А. Симон); а в 1908 г. в этих исследовательских школах впервые были разработаны тесты для контроля уровня усвоения учебного материала по различным учебным дисциплинам.

Широкомасштабные исследования по методике обучения, организации учебной деятельности учащихся и учителей, планированию всей деятельности школы стали проводиться в начале XX столетия: например, в Нью-Йорке в 1912 г. было создано Бюро педагогических исследований, в 1915 г. — ассоциация американских педагогических исследователей и Национальное общество по изучению проблем образования; началось издательство периодической журнальной продукции. В 1833 г. «Педагогический журнал» стал выходить и в России — в нем, например, помещалась информация о деятельности передовых педагогов Гатчинского воспитательного дома, широко и разносторонне анализировался опыт воспитания — отечественный и зарубежный.

Здесь настало время сказать о том, что начало XX в. знаменовало собой и начало организационного оформления системы педагогического исследования — энциклопедические данные свидетельствуют примерно о двадцати специальных учреждениях того времени, занимавшихся различными аспектами обучения и воспитания. Это и Центральные физико-педагогические, гуманитарно-педагогические, естественно-педагогические институты, и Центральный институт по детскому чтению (1919—1920 гг.); отдельный НИИ методов школьной работы (1922), аналогичный институт в Ленинграде (1924), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923), Научно-исследовательский институт педагогического профиля при 2-м МГУ (1926), а также исследовательские институты планирования и организации народного образования, проблем политехнического образования (социальный заказ на разработку данной проблемы в обсуждаемый период отечественной истории очевиден), проблем обучения в начальной школе, Институт просвещения национальностей и ряд других учреждений образовательной направленности деятельности. Все это свидетельствует о том, что проблемы обучения и воспитания, равно как ю.

и проблемы организации системы образования, находились если не в сфере первичных приоритетов, то существовали в области значимых тем для деятельности государства. Это подтверждается, в частности, тем, что в годы войны (когда стоял вопрос о выживании самого государства!) в 1943 г. была организована Академия педагогических наук РСФСР, которая затем структурно преобразовывалась (1966, 1991 гг.) и сегодня именуется Российской академией образования.

По-разному складывались судьбы педагогических научных учреждений. Так, например, Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ был создан в 1926 г. для организации научных исследований в области педагогики и образования, распространения педагогических знаний. Основной структурной единицей в момент создания НИИ были отделы. Так, отдел общей педагогики занимался теорией и историей педагогики, изучением социологических аспектов образовательного процесса и, что наиболее интересно для обсуждаемого нами ракурса педагогики, методологией педагогического исследования. Отдельные структуры в статусе отделов занимались педологией и психологией (мы расскажем об этом чуть позже), проблемами частных методик, организации народного образования (чуть позже это назовут школоведением), профессиональной педагогики. К концу 1920;х гг. структура института претерпела изменения, и были созданы методологическая, политехническая секции, а также секции политпросветработы, частных методик (в новом содержательном наполнении), политики и организации образования (в частности, в капиталистических странах), изучения национальных школ, дефектологии — круг интересов исследователей существенно расширился.

В разные периоды в институте работали такие известные в области образования ученые, как А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, П. П. Блонский, Е. А. Аркин, Л. В. Банков, М. М. Пистрак, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и многие другие. В 1930 г. коллектив института стал объектом резкой критики по причине мелкобуржуазности, структура института вновь поменялась довольно существенно, но он продолжал функционировать. Гораздо трагичнее в то время сложилась судьба других научно-образовательных направлений.

В качестве характерного примера приведем краткий обзор развития такой области психолого-педагогической науки, как и.

педология. Сам термин был предложен американцем О. Хризманом в 1893 г. — им обозначалось то направление, которое акцентировало свою деятельность на всестороннем исследовании возрастных закономерностей развития прежде всего ребенка и их учете в процессе разработки проблем содержания обучения, организации познавательной деятельности. Очень быстро был накоплен достаточно большой массив данных о детском развитии, о своеобразии психофизической организации ребенка, о его качественном отличии от взрослого, о скачкообразном характере детского развития, позволившем выделить несколько существенно отличающихся друг от друга периодов, о зависимости процессов физического и психического развития. Теоретическое осмысление полученных данных естественным образом вызывало стремление создать целостное представление о ребенке на разных стадиях его развития, объединяющее разрозненные данные из различных областей наук — терминологически это выразилось в формулировке специального «интегрирующего» термина — «педология».

Данный научный феномен не являлся лишь зарубежным — в России исследования по данному направлению велись, например, И. А. Сикорским, В. М. Бехтеревым, Г. И. Россолимо; в Петербурге был в 1907 г. создан Педологический институт и основан специальный научный журнал. На психологических и экспериментально-педагогических съездах ученых (1906— 1916 гг.) педологические доклады были полноценно представлены; исследования по данному направлению интенсифицировались на некоторое время после 1917 г.: в 1928 г. прошел съезд педологов, с 1928 по 1932 г. выходил журнал «Педология» и множество непериодической литературы [44].

Однако до логического завершения масштабные исследования холистического направления не были доведены. При всем богатстве эмпирического материала ученое сообщество не было готово сформулировать выводы, которые можно было бы напрямую использовать в практическом образовании. Говоря современным языком, результаты научных разработок не были доведены до состояния «технологической готовности» к практическому использованию, и потому созданное наспех нечто, похожее на научно-педагогическую разработку, начало внедряться в образовательный процесс и не принесло желаемых результатов. Обычно этот период в развитии педологии связывают с изобретением и широким внедрением тестов, на основе которых ребенку часто ставился психологический диагноз и осуществлялся прогноз его жизненного пути (по крайней мере, в сфере образовательного и профессионального взаимодействия с социумом) — адекватно интерпретировать полученные при тестировании результаты ученые оказались не в состоянии.

Из всего изложенного понятно, что и официальным отечественным идеологическим взглядам начала 1930;х гг. педологические интенции не могли соответствовать — по совокупности всех причин в 1936 г. специальным постановлением ВКП (б) институты педологической тематики были закрыты, и в целом данное научное направление потерпело фиаско. Как часто бывало в истории науки, вместе с грязной водой из ванной был выплеснут находящийся в ней ребенок — вместе с осуждением вульгаризаторства педологического ракурса (применения недостаточно, слабо обоснованного диагностического психолого-педагогического инструментария) были закрыты возможности для дальнейшего исследования актуальной проблемы целостного подхода к анализу детства. В том, какой вред нанесли такие акции отечественной гуманитарной школе, трудно ошибиться — целостной теории детства не создано и до сих пор!

Мы считаем необходимым отметить, что обозначая идею междисциплинарности, современная наука находится в более высокой степени готовности к реализации холистических сюжетов, например, в дидактике: формируется семиология педагогического фокуса, позволяющая выявить, каким требованиям должен соответствовать учебный текст понимаемый; выполнены исследования по нейрофизиологии, которые могли бы проспецировать выявление механизмов запоминания учебной информации, приемов формирования мышления обучающихся (критического, продуктивного, смыслопорождающего), развития воображения; выполнена масса психологических исследований, породивших знание новое, пригодное для педагогического использования. Множество других наук готово сегодня предложить свои результаты для развития дидактики.

Множество других интересных сюжетов истории педагогического поиска зафиксировано и описано в литературе — в нашу дальнейшую задачу будет входить обобщенное представление результатов и направлений отечественного педагогического поиска XX столетия. К их числу, по мнению известного историка педагогики М. В. Богуславского (3), относится когнитивное направление — к нему автор причисляет исследования по вопросам общей теории обучения и воспитания, предпринятые в данный период времени, — потому, конечно, очень трудно перечислить всех причастных к данному направлению ученых-педагогов. К числу наиболее значимых персоналий, безусловно, относятся П. Ф. Каптерев, Н. К. Гончаров, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Л. И. Новикова, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский и многие другие, имена которых встречаются в учебниках и энциклопедиях по педагогике, словарях и хрестоматиях. Данные ученые являлись авторами фундаментальных положений педагогики: теории воспитания (Л. И. Новикова), дидактической теории (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. М. Коротов, В. В. Краевский), методологии педагогики, подробно представленных и персонализированных в нашей книге.

Немного детализируя содержание исследований по данному направлению, нельзя не отметить подробно описанные в учебниках педагогики отечественные версии теории развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. Оконь, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер), основных дидактических принципов (Л. Я. Зорина), принципов воспитания, идей педагогики доверия и педагогики сотрудничества (Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова), принципов и технологий педагогического образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. А. Ситаров), исторического процесса формирования педагогического знания (В. М. Кларин, А. И. Пискунов, М. Ф. Шабаева, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский и другие авторы).

Вторым по значимости является выделенное в работах М. В. Богуславского социально-педагогическое направление — основными его идеями «были педагогизация социума» и использование его возможностей в процессе воспитания, включения обучающихся в активную социально-преобразующую деятельность. И в этом направлении работало множество ученых, ряд из которых были и авторами грандиозных социальных экспериментов, в которых воплощались их теоретические идеи, в большинстве случаев идеологически подкрепленные: в числе наиболее известных Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, а также множество ученых позднего советского и постсоветского периода.

XX в. в педагогике СССР и России невозможно представить без идей уже упомянутого в нашем пособии личностно центрированного подхода (его часто именуют личностно ориентированным), разрабатывавшихся и пропагандировавшихся С. И. Гессеном, В. А. Сухомлинским, Ш. А. Амонашвили, И. Я. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Сериковым и множеством других авторов, которых невозможно даже перечислить. Этот подход, на наш взгляд, тесно связан с еще одним научно-педагогическим феноменом XX столетия — культурноантропологическим подходом, акцентирующемся на психологических и физиологических доминантах личностного развития в их единстве и взаимообусловленности, в некотором смысле стремящемся продолжить «прерванный полет» педологии, создать целостную холистическую теорию развития обучающегося индивида (А. Ф. Лазурский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бад, Л. В. Занков и многие другие исследователи).

В последнее время историки и методологи педагогики все чаще упоминают о возвращении в конце столетия в научный ландшафт педагогики христианских учений.