Обучение и психическое развитие

С общей проблемой соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка тесно связана и более узкая, но в практическом отношении одна из важнейших, проблема взаимосвязи обучения и развития.

В решение этой проблемы внесли большой вклад Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

В зависимости от общетеоретического взгляда на сущность и условия психического развития ребенка по-разному решается различными психологическими направлениями и вопрос о соотношении развития и обучения. Первая группа теорий утверждает независимость развития психики растущего человека от процесса обучения. Обучение рассматривается при этом как чисто внешний процесс, согласованный с ходом развития, но не участвующий в нем. В частности, К. Бюлер писал: «Существует твердо установленный ритм духовного развития, который можно ускорить или тормозить, но совершенно приостановить нельзя. Определить этот ритм значит то же, что глубоко заглянуть в структуру человеческого духа, насколько это возможно и доступно нам. В общем, это — огромная задача» .

Сходные по существу идеи высказывались и Ж. Пиаже. Он считает, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие ребенка. Основная же линия изменений, по его мнению, определяется внутренними, собственными законами развития — подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием логических операций. Обучение должно приспосабливаться к уровню развития. Следовательно, основная идея рассматриваемой группы теорий состоит в том, что циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. По ироничному замечанию Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте детского развития». «Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются ходом обучения. Их развитие и созревание является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу». Вторая группа теорий гласит, что обучение и есть развитие, оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, поэтому «всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится догмой учений такого рода».

Попытаемся увидеть ограниченность обеих теоретических позиций в экспериментальной ситуации, описанной в одном из исследований (А. Г. Рузская). Изучалось восприятие детьми дошкольного возраста геометрических форм. В первой серии опытов вырабатывалось различение геометрической формы двух фигур — треугольника и четырехугольника. Перед ребенком на столе помещались два реактивных ключа. Несколько дальше — игрушечный гараж с автомобильчиком. Над гаражом находился небольшой экран, на который экспонировались геометрические фигуры. При появлении треугольников ребенок должен был нажимать на левый ключ, четырехугольников — на правый. Правильный выбор подкреплялся тем, что из гаража выезжал автомобиль. Все испытуемые допускали большое количество ошибок (в возрасте от 3 до 5 лет до обучения они правильно решали задачу лишь в 10% случаев, то есть дети, даже знакомые с основными свойствами предметов (сенсорными эталонами), в новых условиях опознавали их часто неправильно). В последующих экспериментах у детей формировались способы ознакомления с геометрическими формами: дети манипулировали фигурами, вырезанными из картона, учились обводить пальцем контур фигуры, следить за движениями руки глазами, сопровождать эти движения словом. У детей всех дошкольных возрастных групп резко повышалось количество правильных решений. Анализ результатов исследований, подобных описанным, позволяет утверждать, что развитие того или иного психического процесса (в данном случае восприятия) происходит не спонтанно, а под влиянием обучения. Взрослый знакомит ребенка с системами музыкальных звуков, геометрических форм, спектров цвета и т. д., учит обозначать их словом, в то же время очевидно, что овладевает ими ребенок не сразу, так как должны созреть органы, позволяющие ему различать цвет, форму, звуки. Учитывая и возрастные и индивидуальные особенности ребенка, взрослый постепенно усложняет задачу: вначале различение цветов, геометрических форм, затем отнесение к этим свойствам слова.

Следовательно, взаимодействие обучения и развития психики ребенка носит чрезвычайно сложный характер. Рассмотрим третье, наиболее прогрессивное направление в психологической науке, связанное с именами как отечественных психологов, так и ряда зарубежных.

Л. С. Выготский, в частности, обращал внимание на тот факт, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. По мнению ученого, мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без которых не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назван уровнем его актуального развития. Это уровень, который уже сложился. Он включает в себя все те знания, умения, навыки, которые помогают ребенку самостоятельно решать ту или иную задачу. Но даже если два ребенка находятся в данный момент на одинаковом уровне развития, они могут быть различны с точки зрения их ближайших возможностей. То, что ребенок в состоянии решить с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает определить «динамическое состояние его развития», то, что находится в процессе созревания.

Рассмотрим несколько конкретных примеров. Уже на первом году жизни ребенок начинает проделывать достаточно сложные манипуляции с предметами: стучит, двигает, катает, ставит один на другой и т. д., но во всех случаях он пользуется лишь внешними свойствами предметов. Однако главное в предмете то, как он используется людьми: из чашки пьют молоко, чай, сок; ложкой едят кашку, суп; ботинок надевают на ногу. Это скрытое свойство предметов сообщает ему взрослый. Более того, взрослый, ориентируясь на первоначальные умения ребенка захватывать, удерживать предмет, манипулировать этим предметом, начинает обучать его более сложному действию, вначале действуя вместе с ним.

В течение всего дошкольного периода дети испытывают интерес друг к другу, который перерастает в стремление завоевывать определенный статус среди сверстников, вместе играть, конструировать, рассматривать книжку. Но беда в том, что не всегда ребенок умеет общаться. Маленькие дети, испытывая симпатию к сверстнику, выражают ее явно неадекватно: тащат ребенка к себе, обнимают так, что оба падают, дают другому ребенку игрушку и тут же могут отнять. Каждый такой эпизод общения заканчивается слезами. Взрослый, поддерживая внимание малыша к ровеснику, показывает, рассказывает, как надо общаться: «Возьми его за ручку! Погладь по головке! Покажи игрушку, пусть он немного поиграет. Смотри, как твой друг рад!» Конечно, чем старше дети, тем разнообразнее виды их контактов, тем устойчивее черты личности и отношения друг к другу, тем сложнее взрослому ими управлять. Об этом предстоит особый разговор. Ясно одно, что в педагогической работе очень важно увидеть, чем овладел ребенок, что он уже умеет, и помочь ему двигаться в своем развитии дальше.

Обучение, следовательно, создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает целый ряд внутренних процессов развития, которые сегодня могут быть возможными только благодаря сотрудничеству с взрослыми, то есть обучение ведет за собой развитие. С. Л. Рубинштейн писал по этому поводу: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка» (81). Иными словами, обучение есть форма осуществления развития.