Особенности организации когнитивного опыта

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, модальные структуры, когнитивные схемы (декларативные, процедурные, темпоральные).

Архетипические структуры

Архетипические структуры — это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и / или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации. Большинство детей при обучении счету используют пальцы рук, практически всем свойственно особое восприятие ночи (темноты), почти для каждого круг воспринимается как символ добра и покоя и т. п.

В научной литературе подобного рода доопытные формы индивидуального ментального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как «априорные категории» (И. Кант), «иррациональный опыт» (Ф. Шеллинг), «архетипы коллективного бессознательного» (К. Г. Юнг), «глубинные структуры» (или «врожденные настройки» (Н. Хомский) и т. д.

В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены. Одним из немногочисленных примеров может быть исследование такого элемента архетипического опыта, как «чувство числа» (number sense) (Halberda, Feigenson, 2008; Тихомирова, Ковас, 2012 и др.). Под чувством числа понимается способность к восприятию некоторого количества объектов, не прибегая к счету этих объектов, и умение оперировать этим количеством. Выделяются различные аспекты чувства числа у совсем маленьких детей, такие, как соотнесение некоторого количества объектов по критерию «больше — меньше» без словесного подсчета, определение позиции числа на числовой оси и др. «Чувство числа», появляющееся уже в младенческом возрасте, является основой для более высокого уровня понимания математики ребенком при ее дальнейшем изучении.

Модальные структуры

Модальные структуры — это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид воспроизводит (отображает) в своем опыте информацию об окружающем мире. Психическим материалом модальных структур являются разные модальности ментального опыта, а формой их проявления — разные способы кодирования информации.

Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления (репрезентации) мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации — действенный, образный и символический — отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трех способов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, одну из главных ее черт.

Аналогичную мысль о том, что работу мысли обеспечивают три «языка» переработки информации — знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, — неоднократно высказывал Л. М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).

На наш взгляд, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные психические модальности:

• 1) знаки (словесно-речевой способ кодирования информации);
• 2) зрительные образы (визуальный способ кодирования информации);
• 3) двигательные образы (предметно-практический способ кодирования информации);
• 4) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации).

Таким образом, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим, соотносим с набором моторных движений и чувствуем.

Соответственно становление интеллекта предполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой. Заметим, что данный процесс подчиняется определенным закономерностям.

Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Д. Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования. Он пришел к выводу, что процесс связывания слова с обозначаемым объектом имеет закономерный характер. Посредником при этом выступает некоторое «общее впечатление», включающее разнообразные чувственные, эмоциональные впечатления. Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое особое «…состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, „переживают“ без какой-либо осознанной определенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос … скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считать неоспоримой истиной» (Узнадзе, 1966, с. 23).

Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: одно из них — «мамлына», другое — «жакарэг». Ниже (см. рис. 13) даны изображения этих объектов. Скажите, какой из них «мамлына», а какой — «жакарэг»?

Рис. 13. Изображение «мамлыны» и «жакарэга».

Не правда ли, свой выбор Вы сделали удивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением? А теперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для «мамлыны», и те, которые характерны для «жакарэга»: жесткий, спокойный, тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий, упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и на чувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися. Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.

Что же происходит? В данном случае мы наблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства слова закономерно проецируются как на уровень визуально-пространственных представлений, так и на уровень сенсорно-эмоциональных впечатлений.

Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими четырьмя способами кодирования информации, которые могут частично переходить один в другой. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т. д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и визуальный опыт школьника.

Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с учеником, тем самым игнорирует ключевое значение трех других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей способов накопления знаний о мире — через визуальный образ, предметное действие и сенсорное впечатление. Однако без подключения и соответствующей организации визуального, тактильно-кинестетического и сенсорно-эмоционального опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые «коды» работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире.

Дж. Брунер, говоря о существовании трех способов получения субъектом информации об окружающем мире (действенного, образного и словесно-символического), утверждал, что важнейшей особенностью высших стадий интеллекта является система взаимовлияний и взаимопереходов между этими способами репрезентации.

По существу, та же тенденция анализа высших форм интеллектуальной деятельности как результата интеграции предметно-практических, образно-пространственных и словесно-речевых компонентов представлена в работах П. Я. Гальперина, что нашло свое отражение в его учении о поэтапном формировании понятий и умственных действий.

Характерно, что в системе разных модальностей опыта особая роль отводится тактильно-кинестетическим ощущениям. Еще И. М. Сеченов отмечал, что «мышечное чувство» является психофизиологической основой для пространственного восприятия, восприятия времени, суждений абстрактно-логического мышления. Аналогично Л. М. Веккер сформулировал гипотезу о приоритетной роли тактильно-кинестетической модальности в развитии механизмов психического отражения. В современных условиях несомненный интерес представляют исследования роли телесного опыта как условия формирования познавательной сферы человека, в том числе категориальных знаний, — направление исследований, известное как «воплощенное познание» (embodiment) (Лакофф, 2004; Ребеко, 2015; 1016; Логинов, Спиридонов, 2017).

Наконец, особое значение для понимания роли разных способов кодирования информации имеют результаты нейропсихологических исследований А. Р. Лурии. Лурия видел одну из своих задач в анализе того, что именно вносит в построение каждой высшей психической функции («функциональной системы») тот или иной анализатор. Соответственно изучение высших психических функций, по его мнению, предполагает:

• 1) выделение их элементарных компонентов, каждый из которых представляет собой результат возбуждения той или иной анализаторной корковой зоны;
• 2) анализ соотношения афферентных (сенсорных) и эфферентных (моторных) звеньев;
• 3) учет роли речевого фактора в связи с идеей о речевой основе организации любого психического процесса (Лурия, 1969).

В частности, было показано, что при различных формах афазии (заболеваниях, связанных с поражением определенных отделов мозга, которые отвечают за переработку слуховых, зрительных либо двигательно-осязательных впечатлений) наблюдаются ярко выраженные нарушения разных аспектов процесса оперирования понятиями (там же).

Наконец, еще одно существенное замечание. Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему, характеризуется определенным соотношением модальных структур определенного типа и соответственно преобладанием того или иного способа кодирования информации. На этой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодирования информации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности на вербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формах креативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержания усваиваемого материала, а впоследствии — в формировании склада индивидуального ума (тогда мы говорим о «логиках», «художниках», «романтиках» и т. д.). Более того, по мере формирования интеллекта модальные структуры интегрируются в понятийный опыт человека, оказывая влияние на специфические особенности мышления высоко одаренных людей. В этом плане становятся понятными парадоксальные особенности мыслительной деятельности А. Эйнштейна, который, по его словам, «мыслил зрительными ощущениями», и И. М. Сеченова, который, опять же, по его словам, «мыслил мышечными ощущениями».