Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ТЕЗАУРУС ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Проблема развития артистических способностей как объект педагогического исследования

1.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

1.3 Комплексный подход и его роль в процессе развития артистических способностей подростков ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ВДОХНОВЕНИЕ»

2.1 Изучение уровня развития артистических способностей участниц эстрадной студии

2.2 Организация занятий эстрадной студии по развитию артистических способностей подростков

2.3 Результаты практической деятельности по развитию артистических способностей на основе комплексного подхода ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ музыкальное занятие артистический способность

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация системы образования, начавшаяся в нашей стране, связана с процессами гуманизации, демократизации общественной жизни и повлекла за собой необходимость в дополнительном образовании детей.

Детские музыкальные школы, студии искусств, культурно — досуговые центры нуждаются сегодня в усовершенствовании сложившихся традиционных и создании новых форм и активных методов обучения, которые давали бы возможность овладения знаниями, умениями и навыками музыкального искусства. Обучение в детском возрасте имеет ряд особенностей по сравнению с обучением в системе профессиональной подготовки. Необходимо определить содержание образования и найти условия, которые обеспечили бы готовность субъекта (школьника) к продуктивной, творческой деятельности.

На данное время дополнительное образование целиком и полностью предоставляет возможность выявить и развить творческий потенциал у ребенка.

Главной задачей образовательной политики является раннее выявление талантливых детей, оказание им адресной поддержки через развитие их способностей в разных видах творческой деятельности, в том числе и музыкальной, артистической, где должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной, творческой личности, где будут обеспечены условия для успешной самореализации и развития творческого потенциала обучающихся через различные формы (кружки, студии, творческие объединения) и виды музыкально-творческой деятельности (вокальное музицирование, хореография, актерское мастерство). В нормативно — правовых документах в области образования делается акцент на возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка; на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; на личностно — деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству (Концепция модернизации дополнительного образования детей РФ; национальный образовательный проект «Наша новая школа»).

Мобилизовать творческий потенциал и творческие способности, управлять своим психическим состоянием помогает артистизм. Понятие артистизма чрезвычайно сложно и многомерно. Оно вбирает в себя множество признаков. При этом на каждой новой фазе своей эволюции расширяется содержание этого понятия, дополняя его актуальными смыслами, характеристиками и требованиями. Ребенок с раннего возраста вовлечен в музыкальную деятельность, прежде всего через такую доступную и демократичную, как пение. Являясь в большинстве своем формой активного общения с искусством, оно открывает широкие возможности реализовать идею воспитания артистизма у учащихся. Однако сегодня остаются проблемы, которые требуют осмысления и дальнейшей теоретической разработки, поскольку артистизм зачастую понимается в узком значении, как проявление актерских приемов и навыков, необходимых для профессии актера. Детская музыкальная школа, изначально обладающая широкими воспитательными возможностями в плане формирования личности средствами искусства, но не использующая этот потенциал в должной мере, преимущественно прививает детям необходимые исполнительские умения и навыки, абстрагируясь от вопросов артистизма (творческой самореализации, способности устанавливать контакты с партнерами по сцене и диалог со зрительным залом). Поэтому одним из условий, для развития артистических способностей, на наш взгляд, является комплексный подход — важный фактор оптимизации творческого процесса, повышения его результативности, развитие музыкальных способностей таких как вокал, пластика, актерское мастерство обучающихся.

Но возникает противоречие между необходимостью использования комплексного подхода в развитии артистических способностей и недостаточной разработанностью учебно — методического инструментария по его реализации в педагогической практике. Отсюда вытекает проблема: Каким образом использовать комплексный подход в развитии артистических способностей подростков? Все выше изложенное определило тему «Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии».

Объект: развитие артистических способностей.

Предмет: комплексный подход как условие развития артистических способностей подростков.

Цель: теоретически обосновать и апробировать на практике возможности использования комплексного подхода как средство развития артистических способностей подростков на занятиях эстрадной студии в рамках дополнительного образования. Гипотеза: процесс развития артистических способностей подростков будет более эффективным, если на занятиях эстрадной студии использовать комплексный подход.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Дать теоретическое обоснование процессу развития артистических способностей на основе комплексного подхода.

2. Выявить психолого-педагогические особенности подросткового возраста в процессе развития артистических способностей на музыкальных занятиях.

3. Разработать методическое сопровождение к занятиям эстрадной студии, направленное на развитие артистических способностей подростков и апробировать его практике.

Провести исследование по изучению уровня развития артистических способностей подростков.

Для реализации цели и поставленных задач, проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, включающий:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

— изучение передового педагогического опыта;

— анализ артистических способностей подростков;

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды педагогов-психологов по проблеме развития артистических способностей:; по проблеме феномена развития личности детей подросткового возраста: Бочкарева Л. Л., Крутецкого В. А., Кулагиной И. Ю., Лейтеса Н. С., Лук А. Н., Мухиной В. С., Понамарева Я. А., Шпрангера Э., Щуркова Н. Е.; труды педагогов-методистов в области музыкального воспитания: Алиева Ю. Б., Безбородовой Л. А., Осенневой М. С.; по использованию комплексного подхода: Еременко Т. В., Дмитриевой Л. Г., Черноиваненко Н.М.и др. В качестве базы исследования выбрано Общеобразовательное отделение с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж», эстрадная студия «Вдохновение» воспитанницы с седьмого по девятый класс.

ТЕЗАУРУС Развитие — это изменение, представляющее собой переход от простого ко всему более сложному, от низшего к высшему; процесс в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.

(Психологический словарь) Артистизм — высокой степени мастерства творческой личности или как яркой, интенсивной выразительности, виртуозности, достигаемой артистом, и в целом, субъектом творчества.

(О.С. Булатова) Способности — это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

(Википедия) Творчество — это высшая форма активности и самостоятельности деятельности человека.

Подростковый возраст — это определенный возрастной период человеческого развития, определяющийся некоторыми возрастными особенностями.

Комплексный подход — один из типов системного подхода, обеспечивающий всесторонность развития, повышение эффективности воспитания, осуществление функции оптимизации воспитательного процесса.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

1.1 Проблема артистических способностей как объект педагогических исследований Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в том или ином виде деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

В психологии обычно различают общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая система индивидуальноволевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой — либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической.

К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности. Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим и к специальным способностям.

Рогов Е. И рассматривает способность как возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком [22, с. 108].

По мнению Платоновой К. К., способности — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности; которые не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, а обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

Дубровина И., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т. е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать умениями, вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей — творческом, человек создает новое, оригинальное [13, с. 87].

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Высокая ступень развития способностей называется талантом.

Высший уровень развития способностей — гениальность. Однако, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какаято сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Важнейшей проблемой в теории способностей является проблема их развития. Рубинштейн С. А. писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом развития. Теплов Б. М. также очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность» [29, с. 21].

Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения?

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраниться после утраты умственных способностей из-за психологических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Первые годы жизни ребенка — самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию — это музыкальные способности. Представляют собой относительно самостоятельный комплекс психологических свойств. Среди работ, посвященных музыкальным способностям особое место занимает книга Теплова Б. М. «Психология музыкальных способностей». В ней предложено оригинальная концепция музыкальности. Главным показателем музыкальности Теплов Б. М. считает эмоциональную отзывчивость, а к основным способностям относят те, которые связаны с восприятием и воспроизведение звуковысотного и ритмического движениямузыкальный слух и чувство ритма (30,с 256).

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Бочкарев Л. Л. [6, с. 143].

Дети от природы любознательны и полны желания учиться, творить. Поэтому при работе по развитию творческого потенциала обучающихся усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий спектр возможных оригинальных реакций и состояний творческого процесса, с другой стороны — обучить детей средствам выполнения творческих заданий; с третей — оказать безусловную поддержку любым проявлениям творческих реакций и состояний, тем самым показать самоценность каждой личности.

В настоящее время творчество понимается как деятельность, направленная на создание на существенно нового, как процесс включенный в постановку и решение проблем, не стандартных задач. Творческую индивидуальность детей и артистизм как её компонент можно рассматривать как со стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом случае это степень развития личности, уверенность в себе, чувство меры, и другие особенности. Во втором — оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия.

Артистизм — это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), а способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, причем искренне [5;23].

Нельзя сказать об артистизме вообще, как об актерском даровании. Разработкой этой проблемы занимались Ш. А. Амонашвили, О. С. Булатова, Н. Н. Демьянко, В. И. Загвязинский, В. П. Кузовлев, А. С. Макаренко, Е. Пасов, Ю. П. Азаров, Н. В. Кузькина, Ю. Л. Львови и др. Знаменитой отечественной артистической школой является школа Станиславского К.С.

Определение понятия артистизм весьма неоднозначно. В. И. Загвязинский считал, что артистизм — это особый, образно эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества, ориентированный на понимание и диалог с другим; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла [5;14]. Это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, жить искренне. Это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решение проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение, внутренней свободы.

Булатова О.С. соглашается с Зягвязинским В. И. в определении артистизма как сотворчества, но дополняет, что он не только способен красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но передать, эмоционально воздействуя на зрителя. Артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Можно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией и интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств [5;28].

Артистизм — это феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях процесса творчества. Роль и место артистизма в жизни детей могут меняться при совершенствовании актерской деятельности: она может проявляться как качество личности, а по мере накопления опыта интегрировать во все составляющие общественных отношений, синтезировать и делать целостной всю её деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного ребенка — оказать на зрителя эмоциональное воздействие; вызвать в душах отклик; определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и её понимание; утвердить веру в себя в сознании и в сердцах людей; вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра — всегда свободный выбор.

В.А. Колесникова выделяет основные черты, которые присущи артистичному ребенку:

Содержательный признак — коммуникативность, так как общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей.

Целевой признак — воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.

Инструментальный признак — личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.

Процессуальные характеристики: творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, творчество носит коллективный характер.

5. Структурный признак — анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка. При этом работа ролью происходит в трёх периодах:

— репетиционный, это период, когда в воображении в мыслях, в ощущениях деятеля создаётся образ: образ герояу артиста;

— технический, когда разумно, расчетливо вверяется материал и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Закрепляется, «обкатывается» роль.

— концертное выступление, период воплощения творческого замысла.

К.С. Станиславский выделил основные элементы, необходимые для творчества: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние. В качестве факторов, тормозящих развитие артистизма можно назвать отсутствие отношения к действительности; слабое осознание своих индивидуальных особенностей; стремление к стандартному поведению как к единственному верному; силу привычки; неверие в свои силы; отсутствие умений, навыков и средств творческого самовыражения.

Крупный режиссер и педагог А. Д. Попов считал, что современное общество и искусство настойчиво требует актера-личность, актерамыслителя, самостоятельного художника, «умницу наших дней», чувствующего и понимающего окружающую его жизнь. Чем богаче личность актера, тем больше его опыт, тем больше он понимает назначение своего творчества в процессе перевоплощения, в преломлении авторского замысла через себя в новый образ [31;79].

Каждое музыкальное произведение, будь то песня или пьеса, имеет свою драматургию. Поэтому при анализе драматургического материала важно понять зачем и как надо исполнителю произнести те и другие слова, с какой интонацией, пользуются термином К. С. Станиславского задача персонажа. Актер, исполняющий свою роль, определяет цепочку задач своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами и определяют необходимость произнесения именно этих слов. Когда роль «не идет», артист делит её на более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в образ. Такой синтез мелочей приводит артистаисполнителя к победе. [31; 253].

Суммируя сказанное, выделим основные признаки, характеризующие артистизм и его особенности:

наличие зрителя;

происходит перевоплощение в другую личность;

деятельная жизнь на сцене происходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизнью;

чувство деятеля не возникает в результате реального раздражителя. Деятель должен быть «настроен» на эмоциональную игру;

наблюдается общность переживаний актера и зрителя;

творчество носит коллективный характер.

Важно разграничивать понятия артистизма и актерствования. Если речь идет об истинном артистизме, то и в игре есть элемент мастерства. А актерствование — это скорее всего лжеартистизм.

Артистизм предполагает открытость и непосредственность. Артистичный исполнитель обладает также способностью заражения своими переживаниями, сомнениями, радостью других людей. В.Н. НемировичДанченко считал, что именно в этой способности заключается талант, а К. С. Станиславский определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения. Артистизм требует также и внешней привлекательности (42;59).

В музыкальнопедагогической литературе довольно часто подчеркивается значение артистизма. В трудах Л. В. Майковской, которая рассматривает артистизм как особое качество личности, как обобщенную специфическую способность, позволяющую успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на занятиях вокально — эстрадного кружка [24; 34].

Артистизмэто такая способность, которая интегрирует в своем содержании эмоциональноэкспрессивные, художественно — интеллектуальные и художественнокоммуникативные деятельности и которая придает ей ярко выраженный эмоциональный эстетический характер. Артистизм способен вызвать у зрителей, слушателей и собеседников эффективноэстетические переживания заданного качества, приводящие к более глубокому восприятию и усвоению музыкального материала.

В особой мере артистичность проявляется при исполнении вокальных произведений. Эстетическое начало является качественной важнейшей характеристикой музыкальноисполнительской деятельности детей, их неотъемлемым атрибутом на занятиях вокально-эстрадной студии.

Основываясь на учении В.А. Канн-Калика, К. С. Станиславского, Л. С. Майковская выделила в структуре артистизма следующие взаимосвязанные между собой компоненты:

психофизический;

эмоционально-эстетический;

художественно-логический.

Основу психофизического компонента составляют, с одной стороны, различные психические процессы (воображения, внимания, памяти). С другой стороны — физические данные; дикция, мимика, пантомимика, голос. Важную роль в проявлении артистизма выполняет воображение. В художественно-коммуникативном аспекте этого творчества выполняет воображение особые функции: помогает представить модель предстоящего художественного взаимодействия с музыкой и со слушателями; стимулирует творческое самочувствие, приводит его в наиболее целесообразную форму, эмоционально-эстетическую; помогает уже в реальной деятельности на занятиях эстрадной студии осуществлять поиск необходимых средств «энергичного» воздействия.

Воображение является особой формой мышления и трактуется психологами как личное образование, позволяющее создать нечто новое в результате переработки прошлого опыта. Оно отличается сплавом логического и художественного и заключает в себе такие эстетические признаки как эмоциональность, образность. Можно выделить несколько видов воображения, пассивное и активное. Пассивное воображение, в свою очередь, делиться на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия — способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сорадоваться, сопереживать. Продуктивность воображения зависит от степени развития эмпатии. Эту способность можно определить как эмоциональную идентификацию, обеспечивающую высокую творческую мобильность [12; 48].

Активное воображение направлено больше во вне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Оно пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.

Важное место также занимает внимание. «Внимание — это калитка к творчеству, ко всякому чувству», — писал К. С. Станиславский. В психофизическом смысле внимание — это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях.

В художественнокоммуникативной деятельности внимание выступает в качестве компонента «творческого вдохновения», служит основой организации увлекательного по содержанию и форме художественного процесса. У человека нет непосредственной власти над чувством, его нельзя вызвать произвольно, если не развивать в себе артистические чувства как воображение, внимание. Необходимо воспитывать умения освобождаться от излишних мышечных зажимов, которые мешают воплощению художественного образа.

Психофизический компонент артистизма в качестве одного из самых важных элементов включает волевые проявления.

Воля, как процесс целенаправленного своего поведения как готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения, оказывать существенное влияние и на качество художественно — коммуникативной деятельности [14; 24].

Особыми составными элементами психофизического компонента артистизма выступают мимика, пантомимика и речь.

Мимика, определяется как «искусство выражать свои мысли, чувства, настроение, состояние движения мускулов лица». Мимика выполняет особую функцию — служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Воздействие мимики возрастает. Владение жестом не является врожденным навыком и зависит от воспитания, социальных и национальных особенностей. «Тело — инструмент, актер — инструменталист" — мысли из книги С. Волконского «Выразительный человек».

С позиции раскрытия сущности артистизма необходимо остановиться на следующих моментах. Вопервых, речевая деятельность на занятиях вокально — эстрадной студии подчиняется законом самой музыки, обуславливается ею. Это выражается в речевом общении, и экспрессивных сторонах речи, и ее техники. Во — вторых, речь это особое средство воздействия, которое может «разжечь» или «погасить» силу эмоциональноэстетических процессов, способствовать или препятствовать художественному общению [24; 69].

Эмоционально — эстетический компонент артистизма связан, прежде всего, с сенсорным опыта человека, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность детей пропускать все освоения музыкального процесса через свой «эмоциональный флирт», быть не только мыслящими, но и эмоционально воспринимающими актерами.

Артистизм, по мнению Баренбойма Л. А. — это способность общаться со слушателями. Исполняю — значит переживаю, убеждаю. Артистизм основывается и реализуется при активной художественно — мыслительной деятельности.

Поэтому выделяют художественно — логический компонент артистизма. Данный компонент связан со способностью логически выстраивать систему художественно — коммуникативных действий, подвергать её анализу и корректировке.

Поиск внутренних и внешних форм выражение своего отношения к музыке охватывает не только эмоциональную, но художественно — интеллектуальную сферу личности.

Охарактеризованные выше компоненты артистизма и составляют основу художественно — коммуникативной деятельности.

Рассмотрев понятие «артистизм» и проанализировав его компоненты, мы пришли к выводу, что:

артистизм может служить прекрасной моделью изучения мотивов поведения и динамических проявлений личности в её деятельности;

развивать артистические способности во всех видах учебной и внеучебной деятельности;

при развитии артистических способностей нужно учитывать индивидуальные способности и потребности обучающихся в творческой самореализации.

Развитие артистических способностей должно осуществляться при обеспечении систематичности и последовательности. Усложнение в работе происходит по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации творческого замысла.

Предпосылками развития артистических способностей является формирование активной позиции обучающегося, который с приобретением им опыта проявляется в самостоятельности решений и действий. Это интеграция (активность и деятельность) требует конструктивного подхода и содействия в развитии творчества, что является условием успешного формирования творческого потенциала личности.

Анализ педагогической теории и практики показывает также, что попытки развивать артистические способности обучающихся, не выходя за пределы одного вида искусства, обедняют его интеллектуальный, эмоциональный и художественно-творческий потенциал, т.к. отсутствуют благоприятные условия для развития ассоциативного, полихудожественного мышления, фантазии и воображения. Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск новых методов работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование образовательных технологий, направленных на творческое развитие личности (проблемное и развивающее обучение, личностно-ориентированный, практико-деятельностный, комплексный подходы и др.) [25, с 110]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти концепции можно отметить, что они отличаются друг от друга местоположением ученика в системе общего и дополнительного образования и планируемого педагогического эффекта.

Дополнительное образование — это такая сфера деятельности, которая даёт возможность детям развивать творческие способности, воспитывать в себе такие качества, как активность, раскрепощённость, свобода взглядов и суждений, ответственность, увлечённость и многое другое.

Целью дополнительного образования являются выявление и развитие способностей каждого ребенка, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности, способной впоследствии на участие в развитии общества.

Эта цель реализуется на основе введения в процесс дополнительного образования программ, имеющих социальную, культурологическую, оздоровительную и досуговую направленность и внедрения современных методик обучения и воспитания детей, их умений и навыков.

Главной целью является поиск путей и способов создания максимальных благоприятных условий для развития личности обучающегося. Существенными характеристиками указанного педагогического пространства является здоровьесберегающая атмосфера, наличие психологического комфорта для каждого воспитанника, постоянное наращивание творческого потенциала личности, овладение навыками самостоятельной деятельности, развитие постоянных интересов обучающихся с разными психофизиологическими данными.

Чтобы артистические проявления обучающихся на занятиях имели активный, целенаправленный характер, необходимо учитывать специфические факторы музыкально-педагогической деятельности:

— отбирать такой музыкальный материал для занятий, который может являться формирующим конкретные творческие навыки и то же время отвечать дидактическим требованиям;

— использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на музыкальных занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;

— выбирать приемы показа образцов артистического творчества в различных видах музыкальной деятельности, различным способом импровизировать;

— разрабатывать и использовать серии творческих заданий; устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия различных видов музыкально-творческой деятельности на каждом музыкальном занятии.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что:

— у каждого обучающегося есть способности и таланты, дети от природы любознательны и полны желания учиться;

— проявления творческих, артистических способностей характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество — норма детского развития;

— реализация музыкальных, артистических способностей обучающегося делает более богатой и содержательной его жизнь;

— становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности;

Успешное решение задач развития артистических способностей обучающихся непосредственно связано с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работать с инициативными детьми требует творчески активного педагога с высокой психологической и педагогической квалификацией.

Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, но и иметь определенный объем знаний в области детских артистических способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления этих способностей, принципов общения с творческими детьми; организации познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность; введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий.

1.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст — период онтогенеза, соответствующий началу перехода от детства к юности. Он характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях «переходный», «переломный», «трудный», «критичный». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. В классической психологии есть несколько вариантов названия этих периодов. Эти периоды называют пубертальным или пубертатным, отрочеством или переходным. Но, тем не менее, подростковый возраст — это возраст интенсивного формирования нравственных понятий, представлений, убеждений, нравственных принципов, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении и которые формируются под влиянием окружающей действительности. И каждый из названных, в принципе отражает особенности этого периода.

Хронологически подростковый возраст определяется от 9−10 до 14−15 лет. Это самый противоречивый, самый беззащитный период в жизни человека. И в этот самый короткий и противоречивый период, по астрономическому времени подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности [13, с. 345].

В социальном опыте человека особенно важен опыт успехов в жизни. Для подростка основным местом радостей и разочарований, успехов и неудач, как правило, является школа и все то, что с ней связано. Поэтому в подростковом возрасте очень важное качество — это умение общаться, благодаря которому решаются подчас не менее важные проблемы, касающиеся успеваемости, дисциплины, возможностей личностного становления. Ведь общение со сверстниками у подростка приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства у него отрабатываются способы взаимоотношений, он проходит особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстников. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность.

Основную массу подростков характеризует повышенная эмоциональность, легкая ранимость, ведь для него очень важны формы налаживания и поддерживания этих контактов. Подростки испытывают потребность поделиться своими переживаниями, рассказывают о событиях своей жизни, но самим детям трудно начать столь близкое общение, постоянные колебания самооценки, а это доминирующее звено, своеобразный стержень психической жизни подростка, неадекватность реакции. Это проявляется в высокой возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью.

Важнейшей характеристикой подросткового возраста является спонтанное и неравномерное развитие, как определенных некоторых психических познавательных процессов, так и формирование психологической личности подростка в целом.

Из психологических качеств подростка выделим следующее:

— тенденцию к установлению психологической общности в целях, установках, чувствах, оценках со сверстниками;

— формирование субъективных представлений о «престижности», «компетентности», поведения в коллективе;

— особый интерес к представленным в коллективе внешним формам выражения духовной жизни;

— стремление самоутверждения в формах жизни коллектива.

Все это накладывает отпечаток на поведение подростков. Дети — подростки — «актеры» на социальной сцене жизни коллектива. Эффект «публичности», «демонстрируемости» является очень значимым для них. Педагогу нужно быть предельно чутким к этим противоречиям, с тем, чтобы «завышенность» строя его психической жизни была бы естественно переплавлена в «завышенную» учебную деятельность, стала бы учебной активностью. Обычно этот возраст характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, у них происходит рост сознательного отношения к окружающей действительности, расширение познавательного интереса, проявление способности к критическому мышлению, выбором личностного идеала.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в подростковом возрасте просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, влияющие на развитие артистических способностей.

В этом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в ее решении, что свидетельствует о высоких возможностях развития творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью психики в интеллектуальной сфере [18, с. 102].

В отличие от младших школьников у ребенка, достигшего подросткового возраста, проявляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач. Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми во многих современных науках. Одной из наиболее существенных особенностей подросткового возраста является то, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Следующая особенность развития мышления подростков заключается в способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, т. е. у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием.

Как утверждает Кулагина И. Ю., рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростка. Воображение подростка «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка» [18, с. 488].

Развитие артистических способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л. С. Выготский. Он говорил, что под влиянием абстрактного мышления воображение подростка «уходит в сферу фантазии» и «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии» [10, с. 56].

Направление развития воображения, ориентированного на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазии как формы воображения у подростков — задача педагога, определяющаяся развитие многих важных творческих способностей, таких как, способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению, в основу которых исследователь психологии творчества Лук А. Н. положил творческое воображение.

Немецкий философ и психолог Шпрангер Э. характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи. Здесь все более начинает доминировать способность, к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей [6, с. 45].

Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историю человечества присваивается детьми за относительно короткий период их детства, отрочество и ранней юности. Доктор психологических наук, профессор Щуркова Н. Е. заостряет внимание на том, что ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личностью, а приобщение к культуре человечества — это усвоение истин и систем отношения к миру, выработанное человечеством в индивидуальном перессмотрении. Присвоить мир, как говорит она, значит включить в структуру личности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования и существования окружающих, брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений [28, с. 74].

Врастание в контекст культуры возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества» или, иными словами, в процессе индивидуального детского творчества: «культура не передается, как сундук с вложениями, ею не владеют, получив от старшего поколения, она живет тем, что каждый раз заново воспроизводиться».

Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпренгер, рассматривая подростковый возраст внутри юношеского, определял главные новообразования этого возрастаоткрытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Кулагина И.Ю. говорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувства взрослости, т. е. отношение к себе как взрослому, представление ощущение себя в какой — то мере взрослым человеком. Чувства взрослости автор называет центральным новообразование подросткового возраста.

Чувства взрослости как специфическое новообразование самосознания — стержневая особенность личности, ее структурный центр, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций.

Исследователь психологии детей Лейтес Н. С. отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали бы указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжеванном виде». Подобное стремление — наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков.

Стремление к самостоятельности обостряет чувства собственного достоинства, это не редко обнаруживается у обучающихся на уроках. Некоторые подростки из числа сильных учеников стремятся только отвечать на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное. Это особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности — нахождение его в зоне потенциального развития.

Подростковый период характеризуется обращением к своему внутреннему миру, происходит постепенное углубление самопознания. Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Кулагина И. Ю. констатирует, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождает и исповедальный характер. Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах и в передачи музыкального образа в вокальных произведениях. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного поведенческого и, связанного с ними оценочных компонентов, представлений о собственном «Я», так называемой Я — концепции. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности [22, с. 358].

Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, своему творчеству. То есть, особенности развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность отношения ребенка к процессу собственного творчества, к его результатам, собственным возможностям.

Помимо реального «Я» — представления о себе настоящем, «Я — концепция» включает в себя «Я» идеальное — представление о том, каким хочется или нужно быть. «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, — отмечает Кулагина И. Ю., — идеальное „Я“ может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальном образом и действительном своем положении приводит к неуверенности в себе [18, с 389].

Это совершенно очевидно значительно снизит эффективность процесса развития многих творческих процессов. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможности, но при неуверенности в себе, своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки, стремление к реализации своих способностей у подростка может исчезнуть.

Лейтес Н.С. выделял еще одну важную особенность развития личности подростка, проявляющуюся в процессе обучения — это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу», что объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению Кулагиной И. Ю., становится интимно-личностное общение. В своем творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и общение через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство — это, прежде всего, общение средствами искусства» [25, с. 67].

Стремление к ощущению своей значимости своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности. Для подростка важен результат — возможность разрешить практическую задачу получить реальный продукт. Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности творческого процесса в своем труде по психологии творчества. Стремясь к достижению результата деятельности субъект, предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой Лук А. Н. полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение.

Среди противоречий, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, отмечается стремление подростков во всем походит на сверстников и в то же время попытки выделится в группе, что заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе.

Все это накладывает отпечаток на поведение подростков. Эффект «публичности», «демонстрируемости» является очень значимым для них. Многообразие «публичных форм» деятельности, такое как коллективное музицирование, в том числе и вокально-эстрадное, где в наибольшей мере выражается активность подростков, поможет педагогу регулировать тонус активности ребят, судя по их проявлениям в процессе вокального обучения.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что:

— подростку свойственны фрагментарность и в то же время обобщённость образов;

— эмоциональность, образность, непроизвольность представлений;

— ассоциативность с прежним художественным опытом — частое возникновение зрительных образов, связанных с воспоминаниями;

— у подростка недостаточно сформирован навык оперирования музыкально-слуховыми представлениями, в ряде случаев наблюдается отсутствие развитого целенаправленного внимания;

— артистическое развитие личности подростка является непрерывным и вместе с тем стадиальным процессом, связанным с её психологическим и возрастным развитием;

— главными компонентами этого процесса являются совершенствование музыкального восприятия, овладение музыкальными знаниями, формирование музыкального вкуса, развитие музыкально-творческих способностей.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в целом подростковый возраст во многом благоприятен для развития артистических способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей: «врастание в культуру»; развитие теоретического рефлексивного мышления и воображения; становления «Я — концепции».

1.3 Комплексный подход как условие развития артистизма у подростков Постоянные изменения в образовании поставили задачу коррекции и совершенствования при обучении школьников, т. е. усвоение учащимися системы научных знаний, умений, способов самостоятельной умственной деятельности и развитие познавательных и творческих способностей. В истории педагогики России XX века можно выделить три этапа внедрение комплексного подхода в учебные процессы.